杜辉
重庆市南开两江中学校 400000
摘要 历史解释是历史学科核心素养之一，设计有效的课堂问题，能够提升学生历史解释的能力。课堂问题根据目的不同分为多个类型，也对应着学生学习的不同水平和能力的要求。设计课堂问题需要遵循一定的原则。
关键词 历史解释，课堂问题，能力层次，问题分类
作者简介 杜辉/重庆南开两江中学 历史教师（重庆 401120）
“历史解释”素养是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。历史解释的目的是不断接近历史真实，要求利用给出的信息，进行要点的概括、本质的提炼、内涵的解释、因果的辨析等，形成文字或者口头语言，将之表达出来。任何一个呈现出来的表达，“本质上都是对历史的解释，”[ 《普通高中历史课程标准（2017 版）》，北京：人民教育出版社，第5页。]而不是准确的历史真相。
培养学生的“历史解释”素养，需要设计合理有效的问题。依据布鲁姆《教育目标分类学》的观点，可以将历史学习目标分为识记、理解、应用、分析、综合、评价。依据教学的逻辑顺序，以及教师在课堂设问的不同目的和预期作用，又可将设问分为三个类型，不同类型又涵盖了不同学习能力层次的要求。
一、激发思维、引发兴趣的问题
这类问题主要在于通过设问引发学生对于本节课学习的兴趣，激发学生具有的缄默知识[ 20世纪英国著名物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》中最早提出了缄默知识的概念，他认为人的知识分为“内隐”和“外显”两类，“内隐”的知识也称为“缄默知识”。]。例如：
最早的火车出现于什么时候？它为什么能在铁轨上奔跑？火车能够奔跑需要解决什么关键问题？
这类提问是为了激发学生兴趣、激活缄默知识，学生会跃跃欲试地探知答案，这就激发了学生寻找资料、探求答案的动力。
二、巩固基础、进行理解的问题
这类问题涉及到学生的识记、理解层次。
为了解释过去，一般采用搜集史料——整理史料——辨析史料——解释史料这样一系列环节，还需要解释表象背后的深层因果关系。学生对历史的认识、所掌握的方法、遵循的原则，都是进行历史解释的依据。
1.识记类设问
识记，即识别、记忆已学的历史知识，识记的目的是形成和巩固记忆。在这一层面，设问要直接，指向性要强。例如：
鸦片战争爆发于哪一年？
《马关条约》的内容是什么？
在这两个问题中，学生只需要识别“鸦片战争”和“《马关条约》”这两个基本名词，不需解释；而“哪一年”、“是什么”指向的是具体的、固定的时间和内容，是教材或者课堂直接呈现出来的，只需阅读、记忆就能回答，不需要理解加工。
2.理解类设问
理解是进行历史解释的前提，“对同一个历史概念，用不同的言语表述出来，这一过程就是理解的过程。”[ 郑林《历史课程教材教法研究》，北京：社会科学文献出版社，2018，第160页。]理解是对已有的历史知识、历史认识进行语言的重组，而重组的过程就是进行由内化到外化的转变。例如：
什么是“文景之治”？
答案中有三个要素是不能少的，第一是对于“文景”二字的解释；第二是对于“治”的理解，要适当从多个角度描绘出治世的表现；第三是达到治世的措施、途径。学生要回答这样一个“简单的”问题，既要有“文景”二帝的识记基础，又要能对教材中相关措施的叙述进行概括，最终还要落脚到治世的景象。
如果学生回答这个问题比较困难，可作如下改变：
依据教材，从时间、措施、结果等说明，什么是“文景之治”？
这样一来，三要素的指向比较明确了，学生只需要对每一个要素进行理解说明即可。
如果还有难度，仍可进行简化：
依据教材，指出“文景之治”具体是什么时期？
阅读教材，概括文景二帝采取了什么措施？
简述“文景之治”的表现？
三个要素对分别是什么、怎样入手，有了较多提示，难度进一步降低。
理解类问题以识记历史知识为基础，需要学生进行知识加工和语言重组，最终得出的是一个有逻辑的要素齐备的表达。
三、提升思维、深层探索的问题
这类问题涉及到应用、分析、综合、评价的学习层次。
1.应用类设问
应用类问题与识记、理解类不同，要求学生能够将所学的历史知识、形成的历史认识运用于不同的情境和问题中。这类问题的设计是以识记、理解为基础，进行的思维提升和能力拔高。例如：
某校正在进行节约用水活动，假如让你选择战国时期诸子百家中的某一学派思想为节约用水服务，你会选择哪个学派？依据这一学派思想，你将采取什么措施？
回答这个问题，需要学生识记诸子百家学派的名称，理解各学派的思想特征，并且根据思想特征制定对应的措施，将其运用到题目指定的环境中来。大致遵循这样一个过程：
识记历史知识——理解历史概念——应用历史认识
学生的思维历程、语言表达也是历史解释的一种表现。
2.分析与综合类设问
分析与综合是相对的，这里分开来说明。
分析是将一个历史知识或者结论按照一定的规律进行分解，让学生明白其组成要素及各要素之间的关系，理解历史概念构成的逻辑关系，形成完整的清晰的认识。例如：
分析中国抗日战争取得胜利的原因。
抗战胜利的原因是多方面的，分类角度也可以多样。分析类设问需要考虑到学生对于问题的分解能力，既要关注到角度的选取，还要注意具体内容的完整性，是一种较高层次的历史解释能力。
综合类问题的设计思路与分析相反，需要学生整合所学知识和方法，形成完整的对一个历史主题的认识，例如：
为什么说没有共产党，就没有新中国？
问题涉及近代史中的很多知识和重要概念，要对近代史上的革命事件进行总结和说明，对近代中国国情进行分析，最终得出结论。
综合类问题需要调动学生对所学知识进行时空联系、逻辑联系、因果联系，需要学生依据联系得出结论、形成认识。
3.评价类设问
评价是“对学生历史认知水平的最高要求。”[ 郑林《历史课程教材教法研究》，北京：社会科学文献出版社，2018，第162页。]学生在学习历史知识，充分了解历史现象、历史人物、历史事件和其他重要的要素之后，会形成属于自己的价值判断。历史评价类问题的目的是促使学生形成正确的价值观。例如：
请从人民主权的角度评价《美国1787年宪法》。
说说你心目中李鸿章的形象。
苏联解体对中国深化改革有何启示？
第一个问题是从人民主权角度评价美国1787年宪法。要综合评价1787年宪法，容量是很大的，因此必须给予限定。“如何评价美国1787年宪法”这个问题，会让学生的评价没有落脚点，容易出现脱离史料的空泛的议论，难以形成有价值的观点，因此可以加一个限定语，例如从人民主权角度，也可以从其他角度。
第二个问题是评价一位历史人物——李鸿章。在评价历史人物的设问中，不宜出现类似于“评价某某”的语言表达，这会让学生对历史人物产生居高临下的感觉，难免出现脱离事实、随意品头论足的情况，不利于学生感受历史的庄重和严肃。“说说你心目中李鸿章的形象”，会使学生明白李鸿章其人、其事都是客观存在的，暗含历史唯物主义观。基于此，再表达自己对历史人物的认识和看法，才是理性和严肃的，而不是随意和无据的。
第三个问题问的是历史事件——苏联解体对中国的启示。评价的对象是“苏联解体”，对一个历史事件的评价，一定要有联结点或切入口。苏联解体的直接原因是戈尔巴乔夫改革，所以改革就成为了中苏两国在此处的联结点。
这三个问题都属于历史评价类，评价本身是最高级的历史解释，既有对历史的认识，也有价值观的塑造意义。设计历史评价类问题，不能大、空、全，要有落脚点、有切入口、有学科特征，让学生在进行历史解释的过程中养成正确的历史观、价值观，这远比了解基础的历史知识更为重要，也体现了历史学科立德树人的最高追求。
参考文献：
[1]普通高中历史课程标准（2017版），北京：人民教育出版社，2017,5.
[2]迈克尔·波兰尼：波兰尼演讲集[M].南京大学出版社.2004.
[3]郑林.历史课程教材教法研究，北京：社会科学文献出版社，2018：160.
[4]义务教育教科书中国历史七年级下册，成都：四川教育出版社，2016：74.
[5]钟启泉.课堂评价的挑战[J].全球教育展望.2012(1)：10.
[6]文明成、洪云.如何实施问题式教学[J].中国教师.2017(11)：61-64.