管梦菲
浙江省金华市西苑小学 321000
一、课程创生的缘起
（一）创生的概念
“创生”在广义上意味生产、生长，其内涵泛指动态的成长过程。“创生”是从旧事物、旧生命和旧精神中生发和发展出新事物、新生命和新精神的行为和过程。
（二）课程创生的概念
“课程创生”的概念基于教师与学生的主体性关系得到充分且有效发挥，课程内容得到持续生产与转化，课程意义得到不断构建与提升的过程。有学者在《论教师的课程创生》一文中明确提出“课程实施的创生”向“教师的课程创生”转换，使其具有更为广泛和丰富的文化内涵。这一新型转换促使教师由完全被动的课程执行者转变为课程设计、教育实践经验的主动构建者和具体阐释者。另外，也有持“课程创生”理念和观点的研究者认为，真正的综合实践活动课程是教师与学生联合创造的教育实践经验，学生和教师在课程建设中都是平等的主体，是课程理论学习和实践经验过程的同行者和经验分享者。
由此，“课程创生”对于教师、学生的要求也达到前所未有的层次和高度，它要求教师善于对专家开发的课程做出正确的分析、判断、解释和选择，更善于根据具体情境创造出自己的课程；要求学生也能成为课程开发、组织、实施的主体，教师在这方面不仅仅是引导，更多是培养和发现。
二、课程创生视角下综合实践活动实施现状分析
综合实践活动课程作为课程方案规定的必修课程,自实践探索以来,实施效果并不理想,课程常态实施和有效实施的问题层出不穷。
基于此，笔者拟从“课程创生”的视角出发，发现并分析综合实践活动课程实施过程中存在的问题及其不足：
（一）自主探究的“失真”
近些年来，综合实践活动课程逐渐进入中小学教师的视野，取得了比较大的进展。不可否认的是，综合实践活动强调的是过程而非结果，强调学生自主探究，在探究中克服困难，解决问题。但是，综合实践活动往往无法将课内和课外进行有效衔接，经常受到时间、空间的限制，活动过程中衍生出的自主探究“失真”问题比比皆是，迫使学生的自主探究处于“失真”的窘态。
（二）实践体验的“异化”
社会服务和职业体验是综合实践活动课程中提升学生实践体验能力的主要途径。然而，目前大多数公益活动，志愿服务只限于学生开展服务行动，明确社会服务对象与需求、制定社会服务活动方案、反思社会服务经历、分享活动经验等关键要素却被明显“简化”，甚至被“异化”。志愿服务“异化”为捡一张纸加多角度的照片。职业体验活动要求学生在真实岗位上或模拟环境中见习，体认岗位角色的过程，获得对职业生活的亲身体验，发现自己的特长和职业专长，培养职业兴趣。从现实情况来看，实践体验显然并没有达到既定的课程目标。
（三）学科整合的“藩篱”
众所周知，综合实践活动的课程内容是以学生感兴趣的主题为线索展开的，而学科课程内容是以知识的逻辑顺序来组织的。综合实践活动不论是从活动主题和内容的生成、方案的拟定，还是成果的呈现，无一不是以学生的真实需要和兴趣爱好为出发点，为学生提供并搭建交流、讨论、合作的平台。值得思考的是，学科教学尽管也遵循学生的身心和智力发展规律，遵从学科知识自身螺旋上升的演变轨迹，但学生的真实需要和兴趣爱好始终不能成为学科教师课程教学的出发点和立脚点。另外，在分析、比较各学科教学后，我们发现，学科间的差异远远大于学科间的关系。因而，要想在综合实践活动中将多学科进行整合，存在一定的困难。
（四）课程规划的“缺位”
综合实践活动课程不仅仅是一个个综合实践活动组成的，而是学生、教师乃至学校的一种人文生活模式和自我生存状态的具体体现。学校作为课程规划和管理的主体，对综合实践活动课程进行整体建设，将教育办学理念、课堂教育教学特色、学生培养目标、教育教学内容等融入其中。具体表现在：基于学生的各年段特征、阶段性综合素养发展要求，制定具体的学校学年活动计划与实施方案；对综合实践活动课程进行统筹安排，形成综合实践活动课程总体目标实施方案，课程建设总目标与具体实施思路。但是，学校往往受到任务或利益的驱使，把综合实践活动包裹上浮华的外在装饰，只追求文字和图片的堆积。课程规划最重要的精神，如师生一起构想、设计、生成、使用等过程反而被抛之脑后，最终的结果只能是课程规划的“缺位”。