谢琼珠
广东省深圳市福田区红岭中学园岭初中部
[摘要]本文首先对混沌理论进行了简单介绍，指出把混沌理论运用于发展性课程评价研究中的意义.接着分析了发展性课程评价的混沌特性，包括：初值敏感依赖性、内在随机性、耗散结构、吸引子和自反馈机制，并据此提出了混沌理论对发展性课程评价的启示：细节决定成败、关注非预期结果、适当地制造“混乱”、重视奇异吸引子、负反馈与正反馈并行.
[关键词]混沌理论；发展性课程评价；非线性
1混沌理论简介
1963年由美国气象学家爱德华·诺顿·洛伦兹提出的混沌理论，与相对论、量子力学共同被誉为20世纪的三大科学革命理论.混沌，指的是一种确定的但不可测的运动状态，具有随机性、敏感性、分维性等特性.无论是在自然科学或社会科学中，混沌现象都是普遍存在的，实际上像多变的天气系统、股市的涨跌乃至心电图的波动等，都呈现出一种非线性的混沌，它们不如确定系统简单，又不像随机系统杂乱，而是一种有序与无序的统一.
2发展性课程评价的混沌特性
2.1初值敏感依赖性
对初值的敏感依赖性，也称“蝴蝶效应”——南美洲的一只蝴蝶扇动几下翅膀，两周后可以在美国德州产生一场龙卷风.在混沌理论中，常用来形容混沌系统长期行为对初始条件具有极强的敏感性.
发展性课程评价体系在建立、执行、反馈等各个环节都受到了许多因素的作用，譬如在制定评价细则时课程专家的态度与看法；在教学过程中教师对课程改革的积极程度、对课程评价的理解程度，不同层次学生的适应程度；在执行过程中学校的配合程度、真实程度等.这些因素都是课程评价所面临的初始条件，它们会随着评价的进行相互作用，产生无法预知的结果.
2.2内在随机性
想象有一个确定的方程，不含任何随机项，初始条件也可以给定，但由这个方程所确定的系统却出现了无法预测的混沌现象，譬如洛仑兹动力学方程.这一特性表达的就是混沌系统的内在随机性.
发展性课程评价强调的恰恰是一种确定性与不确定性的结合，从确定性上看它是一个集课程设计评价、课程实施评价、课程效果评价于一体的三螺旋结构.而从不确定性上看，发展性课程评价的内在随机性源于它对初值的敏感依赖性，也源于其评价对象的复杂性.
2.3耗散结构
耗散结构是生命系统的组织形式，以人为例，人体总是通过不断与外界进行物质和能量的交换，才能使得自身保持在一个动态平衡而非绝对平衡的状态，绝对平衡对人体来说便意味着死亡.
发展性课程评价便是这样的一个耗散结构，主要体现在它的多元开放性.一方面，发展性课程评价主张要摈弃以往课程评价中单一价值取向的做法，倡导多元化的发展，在多元中寻找平衡；另一方面，正是由于这种多元性，促使评价过程中要不断与外界进行信息交流与沟通，以保持评价过程的不断更新，以确保吸纳更多的意见来保障评价的合理性与可行性.
2.4吸引子
吸引子具有这样的特性：系统被其吸引、约束、控制，并最终固定于某一状态.吸引子主要包括收敛性吸引子和奇异吸引子.其中收敛性吸引子起到限制系统使其达到一种稳定、平衡状态的作用，而奇异吸引子则是诱导系统向四周变化，但其轨道始终不会超越某一特定的界限，呈现出一种宏观有序而微观无序的状态.
发展性课程评价中存在大量的收敛性吸引子和奇异吸引子，它们有的控制着评价的整体走向，有的则充当X因素一样角色让人捉摸不透.发展性课程评价体系是一个开放的三螺旋结构，把设计评价、实施评价和效果评价作为收敛性吸引子，让课程评价围绕着它们进行多重循环评价是极其重要的，因为它们的吸引作用可以保证评价过程都围绕着它们螺旋式上升.而对于发展性课程评价中的奇异吸引子，我认为最重要的是“评价对象对于‘发展性’这一定义的理解”，它的存在更是加大了系统的混沌特性.
2.5自反馈机制
混沌系统之所以对初值具有敏感依赖性一个重要的原因在于系统内部具有自反馈机制，自反馈机制，指的是将系统的结果或输出信息通过采集、处理，然后送回输入端并据此调整系统行为的机制.
发展性课程评价不是为了建立一套评价体系或评价制度，而是为课程的全过程提供行之有效的检验从而促进其发展，因此，为了保障课程能够可持续的发展，我们必须在课程评价过程中建立适当的自反馈机制.
3混沌理论对发展性课程评价的启示
3.1细节决定成败
课程评价的最终目的是为课程、教学提供反馈，从而提高课程体系的科学性，促进学生更好的发展，然而长期以来，它所起到的形式作用却远远大于实际作用，其关键原因之一便在于把学校、教师、学生等因素当作不影响大局的细节考虑.
所以在学校层面，应当引起其对于课程评价的重视，鼓励学校认真践行，改变弄虚作假的作风，认识到课程评价对学校发展的重要性；在教师层面，应开展教师培训，由课程专家对评价体系进行详细的介绍，使她们能获得更深刻的理解；在学生层面，要把过程评价放在第一位，消除学生对以往结果评价的反感心理.
3.2关注非预期结果
发展性课程评价所具有的内在随机性给我们的启示是，在进行效果评价时不能只单纯地按照课程目标进行检验，也应该关注教学过程中产生的非预期结果.我们对于课程评价惯有的认识就是看结果是否符合预期要求，显然这是一种不成熟的评价方式.
实际上由于教育是个超复杂的混沌系统，包括学校、教师、学生等各种要素都会自发的产生随机行为，各种随机行为随着课程方案的实施相互作用，必然会导致许多无法预期的结果.
3.3适当地制造“混乱”
发展性课程评价所具有的耗散结构特点给我们的启示是，要改变以往封闭式的课程评价方式，不能把评价看成“请君入瓮”，把评价主体、评价过程等限制在所谓的制度边界中.耗散结构的观点为非平衡才是有序，因此，划定变动有限的规则，让它们适当地产生混乱，但又把有序作为目标进行自组织的过程才能建立高层次的秩序.
所谓自组织，即系统内的各个作用者随着其它作用者的变化而自发地调整自己使得自己朝有利方向发展的过程，这其中系统的控制力是分散薄弱的.因此进行自组织的系统都是主动的、活跃的、无序的，但由于作用者间相互牵制，它又时时刻刻保持着动态的平衡.
3.4重视奇异吸引子
发展性课程评价制度强调的是课程系统的整体发展，那么自然会出现这样的问题：究竟何为发展？评价对象如何看待发展？发展是否应该具备统一的标准？因此，评价对象对于“发展性”的看法则形成了课程评价中的一个奇异吸引子.
在这一奇异吸引子的外部，无论是课程改革、学校、教师、学生，都会自觉的向“发展性”靠拢，希望通过课程评价来促进自身的发展，这是一种被奇异吸引子所吸引的稳定状态；然而在奇异吸引子内部，评价对象对于“发展性”的不同理解开始对系统产生冲击.
3.5负反馈与正反馈并行
由于发展性课程评价具有自反馈机制，因此评价者可以通过反馈控制来对所产生的问题进行干预并加以解决根据系统中返回信息的作用不同，可以将反馈控制分为负反馈和正反馈.在以往的课程评价中，评价者往往采用负反馈来对系统进行调和，试图将预期之外的要素清除干净，保证课程评价过程能按照一定的方向保持平衡.
而正反馈的作用观点与负反馈恰恰相反，它并非把系统的平衡稳定作为反馈控制的最终目的，面对不平衡的状态，正反馈不但没有消除它反而对它进行了加强，因为它认为变革才是根本，通过加强不平衡状态而促使系统发生改变，更可以确保系统永葆活力.
参考文献
[1]刘志军.走向理解的课程评价[M].中国社会科学出版社，2004.
[2]曹辉.混沌理论、复杂性与课程变革[J].现代大学教育，2011.