王雅楠
鲁东大学文学院
摘要：在中华民族悠悠五千年的灿烂文化中，孕育了文质兼备、情感深邃的古诗词，它们是智慧和艺术的结晶。古典诗词数量庞大，内涵丰富，艺术精湛，是帮助学生增强民族自信心、民族认同感和凝聚力的有力武器。语文课本中的诗词更是从众多作品中提炼出的精髓，蕴含着丰富而深刻的情感内涵和美学价值。因而，诗词教学在中学语文教学中占据着无可取代的、至关重要的地位。正确理解诗词所表达的情感，有利于学生穿梭千年与诗人对话，体会他们彼时的心情、心境，丰富学生的情感内涵和人文素养。
关键词：中学语文；古典诗词；情感教学
在以往教学中，诗词教学主要以默写为主，起于“读”，止于“背”，以简单的讲解贯穿其中，只了解诗词的大意，但对于领会诗词的精妙，感悟诗词的情感是过于肤浅的，很难产生情感共鸣。学生对诗词学习的程度不够深，往往浅尝辄止，不能达到意象和意境的高度统一，学习诗词不够主动，学习的兴趣不高。事实上，诗词教学应该通过既轻松愉悦，有趣丰富，又动人心弦的授课方式来激发学生的兴趣，调动学生的感官，引导他们以自己最佳的学习状态进入诗词的学习，有目的、有步骤的引导学生深入诗歌的意境，感悟诗歌的情感。
在古诗词的教学中卓有成效的运用情感教学策略是基于诗词本身的情感基调，促使学生产生情感的交融，投入到作品的创作情境中，从而由作者的眼光看待整个作品的情感走向，使学生自然而然的加深对作品的理解和感悟。在古诗词的教学中注重引导学生领悟情感，不仅能够唤醒学生自身的情感体验，促使学生在学习及日常生活中产生乐观积极的感情，而且能够使作者的思想、价值观念在几千年后的今天仍不断闪烁睿智的光芒，不断地为教育积蓄前进的动力。正如唐璟璠所写的“叶嘉莹先生的古典诗词理论就是倡导学生发挥想象和联想，来感悟古典诗词中生生不息的生命力和感发力，学习古代文人对百姓、生命、大自然的一种无限关怀和热情，体会作者在面对强大外界压力下依旧坚韧不拔的品格修养”。
那么如何引导学生感悟诗词情感呢？以下是我的几点意见:
一、创设情境，激发学生兴趣
诗词中有许多主题诸如亲情、友情、爱情等与当今时代并无大不同。古典诗词中羁旅漂泊的游子与求学在外的学子一样有思念故乡之情；今人对爱情的甜蜜与酸涩的感受与古人无异；今时人们对亲情的体悟与孟郊所表达的“谁言寸草心，报得三春晖”也并无大不同。这就意味着学生在每一专题的学习中都如同荡漾在古今相通的情感长河中，从古与今的共性与个性相结合的角度去体悟诗人们的情感世界。因此，在古诗词教学中，教师要善于创设一定的情境作为铺垫，运用启发式的语言引领学生敞开心扉，激发学生积极的学习兴趣。要重视指导学生选择恰当的学习方法，能够结合学生自身的生活经历来创设教学情境，使学生能够将自身的情感体验、诗人的情感轨迹及创作的时代背景结合起来。同时，中学生的心智在不断成熟，情感日渐丰富，要引导学生深入到更多的诗词作品中并挖掘其中的情感，诸如涉及到理想信念、远大抱负、深厚友谊等的作品，也可以通过创设情境来达到促进教学顺利进行的效果。
（一）通过语言描绘情境
语言能够唤起学生丰富的想象力和创造力，激发学生的求知欲和学习的热情，特别是生活中那些富有感染力的真实的故事情节，最能引起学生的兴趣。一堂优质课往往是充满情感的，教师用优美的语言将它们贴切的表达出来，学生被教师的如珠妙语所感染、所打动，这堂课便有了“一首诗，一篇散文”的美誉。以杜甫的《茅屋为秋风所破歌》为例，通过对故事情节生动贴切的描述，将“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼，公然抱茅入竹去”的细节形象的还原出来，学生的眼前仿佛浮现出一位老翁面对调皮无赖的孩童戏弄自己而无可奈何的老态，从而使学生感受到诗人的无力与悲苦。
（二）由问题切入创设情境
课堂上创设的问题情境往往能够起到吸引学生的注意力、引发学生深入思考的效果。例如，在引导学生感悟“二十四桥仍在，波心荡，冷月无声”这句诗的表达效果时，有意创设这样的问题情境：月亮是不会发出什么声音的，那么“冷月”不是本来就“无声”吗？诗人却又在此强调，莫不是“冷月”何时竟“有声”了吗？对于这个问题学生恐怕容易忽略掉，那么通过创设这样的问题情境，对学生进行正确有效的引导，帮助学生把握感悟的方向，吸引学生的注意力，引发学生的深入思考和探究，点燃他们的求知欲，接着在此基础上提问“诗人在此选用‘冷月’又有何妙处？‘冷’能否换为‘凉’呢?”从炼字的角度引导学生深入诗歌，对学生领悟作者面对遭遇战火洗劫的扬州城的凄凉心境起到了推波助澜的作用。
（三）借助视听化资源创造情境
古典诗词的遣词造句与今已经相差甚远，加之由文本阅读转化为情感体验也有一定的隔阂，教师除了运用精妙生动的语言来消除隔阂之外，还可以借助音乐、图片、视频等资源，来唤起学生情感的共鸣，促进学生的感悟。例如，我们在引导学生领悟“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”所表达的愁绪时，可以先为学生展示大江流动的图片或视频，由具体可感的滔滔江水联想到绵绵不断的愁绪，透过清晰可察的江水抓住那模糊飘渺的愁思，让学生在仿佛身临其境中总结归纳出江水流动的特点，再启发学生比较感悟出“江水”与“愁”有何不同，又有何关系，最后真正领悟出此句的深意和精妙之处：将无形的愁绪化为有形的江水，传达出愁的深长和绵绵不断。
二、知人论世，感悟诗歌情感
古典诗词具有鲜明的时代特色，每一首诗歌都是在一定的背景下创作出来的，反映了作者彼时的心路历程和时代背景。对于这些经典作品，借助知人论世的方法能帮助学生理解和感悟。知人论世这种解读文本的方式最先见之于《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也”,即在欣赏古典诗词时，深入了解探究作者的生平经历和为人之道，了解创作的时代和背景，与作者进行心与心的互通。学生若是不了解作者的生平经历，不了解创作的时代背景就很难领悟蕴含在诗词中的深挚感情，很难产生情感的共振。但是，长期以来，不少教师在使用此法时存在不恰当之处，他们或是固定思维的给一些作者、作品贴标签，或是机械套用作家流派给作品定性，或是对相关资料不加筛选、分析就糅合在一起，缺少自己的思考和见解。这样的知人论世是低效的，甚至是无效的，而且很可能误导学生。因此，为了使学生真正读懂诗歌的内涵及情感，教师就要在适当时机补充创作诗歌的背景、历史或将此工作放在课下，让学生在课前搜集资料，了解创作背景，引导他们自己探究、自己总结，而非教师灌输给学生，要在思辨中运用知人论世的方法。
例如，在教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，引入作者的生平经历，苏轼一生中宦海浮沉，仕途坎坷，屡屡遭受贬谪。此词即是作者作于“乌台诗案”被贬黄州后，面对黄州城外赤壁的绚丽风景所抒发的感慨。词人欲济世安民却屡遭贬谪，欲大展宏图却“早生华发”，从这无可奈何的喟叹中可见其内心的痛苦和惋惜。然而苏轼并非消极颓废之人，他乐观旷达，纵深陷逆境，仍能“一尊还酹江月”，以豁达的胸怀来面对这蹉跎岁月，表现了自己虽壮志未泯但旷达乐观的情感。以作者的生平经历作为切入点，来领悟词人的挣扎与释怀，加深了学生的情感体验，使学生在领悟诗词情感的同时对词人苏轼有了更加深入的了解。
综上所述，领悟诗词情感对中学生有难度，相对来说也是教师教学的一个难点。传统的诗词教学较少涉及情感感悟，实际上，古诗词中蕴含着丰富深刻的人文因子，情感是诗词的生命和灵魂，是诗词人文因子的核心和主线，感悟诗词情感应成为诗词教学的中心环节。诗词情感教学是提高学生感悟能力的有力抓手，利于学生领略诗人的思想情感，更好把握诗词的主旨和深层内涵。
参考文献：
[1]石春艳.中学语文古典诗歌教学中的情感教育[D].信阳师范学院,2014.
[1]熊瑛,张晓萍.谈古典诗词教学中的情感教学[J].咸宁学院学报(1):84-85.