隋雪静
槟榔中学 福建 厦门市 361000
摘要：“五育”中的“智育”担负“培养认知能力，促进思维发展，激发创新意识”的重任。本文从初中历史学科的特性出发，探讨智育的内涵以及如何建构更为全面的智育体系。
关键词：历史教学；五育并举；智育；价值链；问题链
一、初中历史教学智育之维：含义与特征
就初中历史学科而言，笔者将“智育”定义为历史必备知识指中外历史上的重大历史事件、历史现象、文明成果、重要历史人物和历史发展线索。学科关键能力包括获取和解读历史信息的能力、分析历史问题的能力、历史探究的能力。历史思维指“坚持辩证唯物主义和历史唯物主义，以史为鉴、知古鉴今，善于运用历史眼光认识发展规律、把握前进方向、指导现实”。其中必备知识是初中历史教学智育之维的基础，学科关键能力是智育之维的核心，历史思维是智育之维的根本。笔者认为初中历史教学的智育之维具备以下三个特征。
1.内容价值化。
在初中历史教学的智育之维中，遗迹、遗物、人物、事件等横亘于时空中，它们给每一代人解释了“我们”从哪里来、是什么样的、经历过怎样的荣光与失败。而我们也会追问：什么需要被留存?什么值得被记录？所以某种程度上说，初中历史教学智育之维就是把消失于时空中的的事物变成现实的存在，以便承载其价值。这些价值逐步累积，成为解释新情境、新问题的精神传统。不论在哪个时代，面对怎样的问题，我们不可能得出完全独立于历史之外的观点，即使是当代的新观点，也携带着历史观点的基因。所谓“古史常新”，就是人们对历史解释进行修改，使得历史事物的价值重新获得当代性。这些古老事物蕴含的价值之所以能在后世重生，依靠的不是时间，而是价值的衔接。正因如此，初中历史教学的智育之维在历史叙事和历史解释中，具备了价值化的特征。
2.过程问题化。
历史教学的过程，实质上是教师引领学生在“由历史知识构筑的世界里追问关于命运的秘密，一种连接着过去与未来的秘密”。初中生的智能发展水平恰恰处于活跃期，表现出强烈的创造欲望和求异思维，因此在初中历史教学的智育过程中，将历史不断重新问题化，有助于激发学生积极思维的动力,提升智力水平。教师通过为学生创造探讨问题的情境,并将知识问题化，赋予一些零散、枯燥的知识点以学科能力及思维方面的价值。因此初中历史教学的智育之维具有过程问题化的特征。
3.任务关联化。
“五育”从根源上看代表一个完整的人基本素质的方面，智育同其它各育共同构成全面发展的教育体。在初中历史教学的智育过程中，有着对学生正确人生观的教育、求真求实信念的塑造、审美的熏陶、毅力的培养、实践劳动能力训练等德育、体育、美育、劳动教育的因素。由于“五育”常常处于同一个教学活动中，不存在绝对分开、孤立存在的现象。因此，在“促进学生的全面发展”这一目标的统筹下，初中历史教学的智育之维具备有任务关联化的特征。
二、初中历史教学智育之维：创建与达成
基于初中历史教学智育之维的含义与特征，笔者认为建构初中历史教学智育体系应着力于以下三个方面。
1.探寻“价值链”，凝炼教学立意。
在历史中，先前事物的意义是由后来的事物赋予的，也就是说历史事物的价值无法自给自足，须取决于它在后续历史中的延展化。因而在初中历史教学的智育之维中，可以挖掘、探寻课程内容在时空变迁中的价值轨迹，形成逻辑清晰的“价值链”，在此基础上凝练教学立意，将一个个历史事件转变为“价值链”中的特定一环，为教学立意服务，让历史教学更富穿透力，发挥智育的最大效能。“价值链”是有延展性的，它能透过知识的表层符号，借助历史学科的逻辑塑造教学立意的内核。
2.设计“问题链”，激活学科思维。
在初中历史教学智育之维中，围绕教学立意，紧扣教学目标和学生特点，设计重点突出、面线兼顾、既相对独立又相互关联的问题群组，即“问题链”。“问题链”不是教师提问和学生回答的简单累加，而是师生双方围绕环环相扣的问题情境进行的探索、学习和发现。“问题链”是历史思维的“索引”，在培养学生的整体认知、系统思维方面功效显著。在问题链提出的过程中，历史信息不断传递；在问题链思辨的过程中，学科能力得以提升；在问题链解决的过程中，历史思维得到发展。历史教学也就顺理成章、水到渠成地完成了“传递—接收—发展”这一动态的智育过程。
3.发掘关联性，放大育人价值。
教育家蒙田指出：“我们所训练的，不是心智，也不是身体，而是一个人，我们决不能把两者分开”。教育目标是促进人身心和谐完满的发展。从这个大目标出发，初中历史教师在传授学科知识、培养关键能力、训练历史思维的智育过程中，可以自然适切地渗透其它各育的因素，以发挥智育更大的效能。为此不仅需要初中历史教师知道、了解教学内容，还需要教师对教学内容进行解构和迁移，发掘各育中的关联性因素或成分，如此方能在初中历史教学智育的过程中放大育人价值。
三、初中历史教学智育之维：阻力与归因
1.宏观视域：“智育”观念片面化
在当今教育界乃至整个社会，智育被相当一部分人曲解为对书本知识的掌握。在社会大环境下，一方面，智育的方向偏离了正常轨道，知识的掌握被过度重视，而能力的形成和思维的培养遭到冷遇；另一方面，“目标参照”评价模式成为评价智育成效的手段，这种评价模式对提高教学质量、规范教师行为有重要作用，但它不可避免地带有较强的功利性。为了符合这种评价模式，智育任务成为师生双方心照不宣地完成“传授—接受”知识的现场。片面的智育观念将智育引向歧途。
2.中观视域：教学要求程式化
教学活动是智育活动中最主要的组成部分，因此教学活动的开展情况直接影响着智育活动的质量。随着新课程理念的推广，传统的“讲授法”被推入“填鸭式”教学的泥淖，“探究法”则被奉为“发挥学生学习主动性”的唯一途径。事实上两种方法各有所长，适用情况也因时而异。从教师教学评价方面看，评价者注重教师授课成绩等可量化的业绩，对难以量化的要素，诸如学生关爱、智育思想等置之不理。一旦智育被捆绑在“既定的教学标准、可量化的评价标准”上，便无法发挥真正效能。故而程式化的教学要求对智育是一种羁绊。
3.微观视域：教学行为内卷化
“内卷化”指长期从事一项工作，并且保持在一定的层面，没有任何变化和改观的自我懈怠、自我消耗的行为。在初中历史教学中，进行智育活动必须充分考虑到学生现有的知识、技能和智能状况，并以此为依据制定合理的智育任务。但有些教师习惯将已有教学经验作为开展未来教学工作的依据，运用同一教学经验处理不同时空下、不同情境中的不同教学问题。教师对所教内容缺乏热情和理性的感悟,学生自然也就难以生成个性化、创造性的思考，智育的任务更是无从谈起。
面对时代的呼唤，历史教师可以也理应做出力所能及的改变，这就是构建初中历史教学智育之维的意义所在。
参考文献
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