吴冬梅
桥兴中学
摘要：当下初中文言文教学存在诸多痼疾，如学生学习兴趣低；教师教学应试指向太强，导致教学方式方法单调，教学效益低下等问题。但文言文有不可替代的教学价值。本文试图围绕核心素养培养这一目标，从以读加强语言积累、以问题引领促进思维提升、以语言品鉴培育审美能力、以言文共生强化文化理解等四个方面探索初中文言文教学的路径。
关键词：核心素养 文言文 教学方法
近年来，统编版初中语文教材已全面投入使用，义务教育阶段语文课程标准也即将颁发，我们面对变化的新教材和将要面世的新课标，以及几乎不变的文言文篇目，在“变”与“不变”之中，文言文教学该何去何从？这确实值得我们去沉心思考。
一、语文核心素养视域下，初中文言文教学存在的问题
学生层面。语文核心素养理念下要求学生能积极参与语言的实践活动，并形成自己的语言品质和语言运用能力。文言文相对于散文、小说等体裁具有鲜明而复杂的个性特点，它是古代劳动人民的语言形成的书面文章，古人的语言规律、思维方式、风俗人情、典章制度等距离学生较远。学生觉得它晦涩难懂，不能欣赏其音律之美，难以与其产生情感共鸣，更别说对传统文化内涵和底蕴的理解与传承。据笔者调查，主动去阅读课外文言文的学生是极少，对他们来说，自主阅读枯燥难懂的文言文是非常痛苦的过程。学生由于文言文输入少，知识储备微乎其微，要想提高核心素养，自然遥不可及。
教师层面。老师教学过多指向应试，上课注重知识点的讲解，学生成了背知识的机器。另外笔者认为不少老师自身的文言文素养并不高，对核心素养理念下的文言文的教学的要求还不够明确，结果老师讲得吃力，学生听得无趣，无法从经典文籍中汲取到真正的养料。
教材内文言文是文质兼美的佳作，它不只有“言”的特征，更具文学性和文化性。教师首先要解放思想，理解核心素养的内涵，多阅读文言文的专业书籍，将文言文的精髓和核心素养下的语言、思维、审美和文化四个维度紧密结合起来，激发学生的学习热情。
二、语文核心素养视域下，初中文言文的教学价值
文言文教学要求学生能够积累文言词汇、研习布局章法和炼字炼句的艺术，明白作者的言志载道，最后的落脚点在文化的传承及反思上。因而在语文核心素养视域下，初中文言文教学对提高学生核心素养极具价值。
语言价值。初中是学生是积累语言、提高语言能力的黄金期。文言是古代汉语书面语，古人在写作时非常注意斟字酌句，讲究“炼字炼句”。初中课本里的精品文章更是学生积累语言、运用语言的范本。王荣生教授也提出文言文的阅读教学首先体现在“文言”上，即语言上。
思维价值。新课标提出学生在发展语言能力的同时，发展思维能力。文言文课文中体现先贤的人生哲理和辩证思想。对这些经典篇目的学习，学生做出判断和评价，形成自己的思维和思想。初中生思维活跃，求知欲望强烈，通过教师文言文课堂教学的引导和启迪，让他们的思维都得到提升。
审美价值。语文核心素养要求学生有审美鉴赏和创造能力，文言文就具有一定的审美意义和价值。文言文的语言词汇、文章结构、人物形象、自然景物、情感思想可以让学生产生多维度美感。教师在授课时，要挖掘出文本的美，引导学生发现美，体验美，以增强学生审美意识和审美能力。
文化价值。学生学习选入课本中的文言作品，是为了领悟民族智慧结晶，最后打下传统文化的基础。文言文中的经典文章都是古人用文言记录下来的民族精深渊远的文化典范。文言文教学是经典文化传承的重要方式。教师利用好文言文的阅读教学，引导学生了解我们民族灿烂的文化、认同我们民族的传统文化，进而培养热爱民族文化的热情，使之传承并发扬光大。
三、语文核心素养视域下，初中文言文教学有效的方法
（一）在多种朗读中打下语言基础
朗读是形成语感的第一步，是学好文言文的基础。它要求学生能心眼口耳并用，让学生感知语言声音和形态同时并存，最后达成对文本的理解与感悟。
文言文是我们民族文化的精髓，它的语言或工整流畅，或微言大义，或华丽优美，加上押韵修辞的运用，读起来朗朗上口。教师通过以下方式来让学生朗读，体会文言的声音美、节奏美和情境美，形成较强的语感。
课前要求自读。课前朗读教师可根据具体内容制定标准，学生会依据完成朗读任务。比如朗读《陋室铭》，制定这样的课前朗读标准：1、读准文中的“德馨、苔痕、鸿儒、案牍”等词的音；2、朗读时突出“名、灵、馨、青、丁”等押韵的字；3、读准“无丝竹之乱耳，无案牍之劳形”的朗读节奏；4、读出问句“何陋之有”的语气。这样学生课前自读就有了很强的方向性，在课堂上能很好的构建语言，提高语言能力。
堂上指导朗读。课堂上指导学生有感情地朗读，能够提高学生的语言能力，激发学习的兴趣。教师可范读激趣。教师要读准字音、把握节奏、抑扬顿挫，并加上自己的个人情感，把学生带入情境中，再让学生朗读，读出自己的个体感受。也可以从语言角度指导。比如教学《愚公移山》指导学生朗读妻子和智叟的语言内容。两人的语言看似接近却大不相同，让学生找其不同处。１.两人的出发点截然不同。其妻是“献疑”，表关心丈夫，并不反对此事；智叟不但反对，而且阻止中还带着嘲笑。2.两人对愚公的叫法不同。其妻称“君”，是对丈夫的敬称；智叟称“汝”，在古代是上对下，长对幼的称呼。3.两人的口气不一样。 妻子的“如太行、王屋何？”只是关心式询问，而“甚矣，汝之不惠！” 是把“甚”调到前面，加强了嘲讽愚公的语气。“其如土石何？”中“其”字加强了反问语气，听出智叟的不屑。指导以后，学生可将无声的文字，转成了声情并茂的语言，传达出人物的心理和情感。
串读推进文本。《庄子与惠子游于濠梁之上》的课堂教学中，采用了四读课文的形式。一读课文：字正腔圆，读准节奏；二读课文：积累字词，读懂意思；三读课文：辩出输赢 、读出性格；四读课文：揣摩人物，读出语气。一篇简单的课文，四读法让学生读出了笑声、读出了韵味、读出了理解、读出了思辨。
朗读让学生融入文本、理解内涵、形成语感，为文言文学习打下坚实的语言基础。
（二）在创设问题中提升思维能力。
新课标中提出学生在发展语言能力的同时，发展思维能力。教师在课堂上创设问题，激发他们的思考，锻炼他们的思维。
由浅入深，层层推进的设问促进学生的思维发展。在《愚公移山》一文中，教师从简单的问题“文章写了几个人？多少人参加移山？”入手，学生简单思考后从文本中找到答案；然后继续提问“愚公为什么要移山的？”学生思考后找到：面山而居，惩山北之塞，出入之迂也；当问到“这件事做起来有哪些困难？”时，学生展开了思考，并到书本上去梳理知识，理解内容，合作探究，教师引导，得出了“山之高大、路途遥远、人力不足、工具简陋”这四个困难。这样层层创设问题，学生的思维一步步发展，得到很大提升。最后教师深入提问“事情那么难， 任务那么重，人们表现的精神面貌相同吗？”学生作出对比分析后，思辨能力得到提升。当进一步问学生如果遇到这样的事情，你会持什么态度？引导学生的思维往纵深拓展。这样由浅入深、思路清晰、推着学生思维朝前迈进。在这样的情境中，有学生提出“他这么费力地移山，为什么不搬家呢？”这样的创新问题。
创设纲领式的主问题，让学生在分析质疑中培养问题意识。《周亚夫军细柳》一文中，教师提出问题“文帝是如何评价周亚夫将军的？”，学生在文末可找到“嗟呼，此真将军矣！”答案。进而围绕文章主题创设主问题“文中如何体现周亚夫真将军风貌的？”，这个问题其实囊括文章的内容和手法两部分内容。学生可以梳理文章内容，理解人物对话，细柳营的管理等方面来考虑，教师对学生的困惑加以解析释疑，学生可以探究出以下答案：军士戒备森严、军队纪律严明、将军深得军心、正侧结合对比衬托手法。然后再追问学生联系文本一一解答小问题。如此学生学会把大问题进行分解剖析，从一个一个的小问题先解决，大大提高了学生的思维能力，增强了学习文言文的兴趣。
教师创设问题，学生发展思维。教师认真钻研课本，提出有针对性价值性问题，学生受到启发。在思考的过程中思维得到了提升。
（三）在熏陶品鉴中发展审美能力
初中文言文都非常符合初中生的知识体系和认知结构，学生在自我学习、小组合作、师生共品的教学过程中，从语言词汇、自然景物、人物形象、结构层次、手法构思、情思感悟等方面去挖掘它的美，产生美的体验，提高美的鉴赏力。
以《记承天寺夜游》教学为例。这是一篇只有80余字的小品文。它自然平淡，寥寥几笔勾勒了一个清幽宁静的境界，表达了苏轼那种复杂微妙，难以言表的心境。教师让学生品析了三个看似简单却意味很浓的词“遂、亦、但”。“遂”字写出了两人是好朋友，看到美景苏东坡自然就想到了张怀民，说明两人情趣相投；“亦”字说的是怀民也没有睡，但蕴含的情感是东坡惊喜于怀民真是他的知音啊；“但”连接了前面的月景和后面的闲人，字面解释为“只不过”，好像平缓却让人意味深长。学生经过这样的熏陶，掌握古人的炼字功夫，自身在品字中增强了审美的意识和能力。文本的写景也是让人动心动情。“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”仅用了18个字，写月却无一个月字，运用比喻和想象，实写月虚写水，实写竹柏虚写藻荇，描绘出月光的皎洁，竹柏的素雅。作者用非常精练的笔墨，勾勒了一个疏影摇曳，空灵清澈的人间美境。学生随苏轼沉浸在美妙的自然风光中，感受它的美丽和魅力，自然培养了学生欣赏美好事物的意识、形成较强的审美能力。这篇文章只有85个字，但在结构层次上却非常清晰明了，融合了叙事、写景、抒情议论于一体，让学生也感受到文章的结构美和语言的凝练。实在是一篇值得学生和教师徜徉其中的美文。
每篇文言作品都有自己的美，教师有责任和义务带领学生去感受、体验，形成自己的审美能力。
（四）在言文共生中传承优秀文化
文言文中的“文言本身、文学艺术、古代典章制度、民俗风情、天文地理、古代贤人的言志和载道”等都属于文化范畴。王荣生教授指出学习文言文，最终的落点是：文化的传承与反思。
初中课本中的每篇经典文言文都具有其优秀的文化。教师在教学过程中，摒弃言文分裂的做法，而是由言生文两者共生，传承优秀文化。
比如在教学《陈太丘与友期行》。文本出现了“君、家君、尊君”等古代敬词的用法。分别表示对成年男子尊称、对人谦称自己的父亲 、对别人父亲的尊称。教师可以从这三个词给学生讲古代的敬词和谦词的文化知识，文中还体现古代人讲诚信有礼貌的文化内容及孩子的家庭教养责任感等文化内涵。
比如教学《爱莲说》中的“莲，花之君子者也”，这句话的字面意思好理解的。那为什么作者把莲花比作君子，这就追溯到古代传承的莲文化。在《诗经》《楚辞》中早有赞美莲花的诗句。由言而生文，了解了古代的莲文化。
比如《马说》的阅读教学。这是一篇托千里马寓自己有才不遇贤主的文章，文章不长，却寓意深刻，抒发了韩愈不平之鸣的情感，体现作者的人格文化。学生接受并传承文化须从“言”着手。文章中书下注解有，只需要了解的像“奴隶人、槽枥、一石”等词，无须做太多的讲解；书下注解有却重要的词如“祗、骈、称、或、策、道、材、意、临、食”等词，教师要强调和指导；书下注解没有学生理解困难的词“是、其、安、之、而”和高频词比如5个“食”、6个“之”、7个“其”、5个“也”，教师要引导学生加以归纳总结，积累文言词语并能做到言文共生。学生完成此任务时，初步理解文中作者对食马者批判的感情。教师介绍韩愈生平经历后，学生能理解了古代人对任人唯贤、重视人才等优秀传统文化；而韩愈正确认识自我，推荐自己的勇气感染了学生，让学生从古代贤士的言志中激励自己，并使这种古代精神文化发扬光大。
四、结语
初中生是发展各种能力，提高核心素养的重要阶段。文言文阅读教学起到关键作用。它本身具有的“文言、文章、文学、文化”魅力，为初中语文教师在核心素养下的文言文阅读教学指明了方向。相信在教师的共同努力下，这个魅力无穷的古代文化载体一定可以提高学生的语文核心素养。
参考文献
【1】王荣生：《文言文教学教什么》，上海:华东师范大学出版社，2014年版。
【2】王荣生：《阅读教学设计要诀》，北京：轻工业出版社，2020年版。
【3】王崧舟《朗读教学的价值取向与实践策略》，《小学语文教学》，2017年13期。
【4】初中语文新课程标准【最新修订版】