苏钰轩
西藏大学 西藏自治区拉萨市 850000
【摘要】：学业成绩是衡量学生掌握知识水平的重要指标，受到学习动机、教师关怀行为和学业自我效能感等多重因素的显著影响，厘清它们之间的关系以及作用机制对提高学生学业成绩具有重要意义。
【关键词】学习动机；学业成绩；学业自我效能感；教师关怀行为；有调节的中介模型
一、研究假设
学习动机( learning motivation) 指学生为了学习并掌握课堂材料的动力或需求，是学生引起并维持学习活动，趋向教师设定目标的心理历程 (Raufelder，Bukowski，＆ Mohr，2013)[1] 。动机越内化，学生的学业成绩表现越佳。国内外关于学习动机和学业成绩实证研究都证明，学生的内部学习动机对学业成绩存在显著正相关，当学生内部学习动机提升时，他们的成绩也随之提升。[2]鉴于此，本研究提出假设H1:学习动机对学生学业成绩具有正向预测作用。
那么学习动机对学生学业成绩的作用过程中是否有其他变量在其中起中介作用呢? 通过对已有的相关研究的分析发现，学业自我效能感与学校教育高度相关，并被假设为一个涉及动机和学习的重要过程。[3]学业自我效能感是特殊的自我效能感，高自我效能感可以使个体越容易成功。同时，学业自我效能感与学业成绩呈正相关，且自我效能感可以显著正向预测学业成绩。[4]根据以往研究不难发现学业自我效能感可以正向预测学生的学业成绩。同样，学生的学业自我效能感也会受到学习动机的影响。 [5]内部学习需要的满足推动了学生的学习动机，学习需要的满足使学生感到积极的情绪体验，这种积极的情绪体验则会影响到学生的自我效能感，使他们产生高自我效能感，[6]学习动机会起到推动作用。鉴于此，本研究提出假设H2:学业自我效能感在学习动机和学生学业成绩之间发挥着重要的部分中介作用。
虽然学习动机可能会通过间接路径对学生学业成绩产生影响，但不能忽视这种影响可能存在教师的影响。学业自我效能感是一种特殊的自我效能感，Bandura认为劝说是影响个体效能感的重要因素。当重要的他人进行劝导之时，对学业自我效能感的影响比较大。[7]教师能够给学生予以言语表扬，从而可以增强学生的学业自我效能感。据此，提出假设H3:教师关怀行为调节学习动机与学业自我效能感之间的关系。
二、研究对象
选取拉萨市某三所中学的藏族初二学生作为研究对象，每个学校选取两个班，共发放问卷320份，剔除反应一致、漏答等废卷后，回收有效问卷305份，有效回收率95.3%。男生145名，女生 160名，被试年龄为13～15岁，平均年龄13.63岁，标准差0.74岁。
三、研究结果
（一）收敛效度和区别效度
由表1可知，测量题目因素负荷量在0.663—0.853之间，ｔ值在9.536—12.664之间，p在0.001水平下均显著，AVE在0.539—0.585之间，CR值在0.875—0.915之间；AVE根号值在0.734—0.765之间，变量间的相关系数0.330—0.621在之间，AVE根号值均远大于构面相关系数，结合上述克隆巴赫系数，说明本研究3个潜变量的信度、收敛效度和区别效度较好。
表1 各变量相关系数矩阵、收敛与区别效度
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注： **表示 p<0.01；三角形对角线上的黑体值为AVE根号值,三角形下方值为皮尔森相关系数。
（二）假设检验
直接效应检验:使用AMOS24.0软件构建学习动机对学业成绩直接作用模型1，模型主要拟合指标2/df=1.760，RMSEA=0.050，CFI，TLI等指标均大于0.95，是一个可接受模型。学习动机对学业成绩的标准化路径系数β=0.715，p<0.001，说明学生的学习动机能够显著正向预测学业成绩。验证了H1。
中介效应检验:在模型1的基础上，加入学业自我效能感构成中介模型2。采用 Bootstrap5000次进行中介效应检验，结果如表２和图2所示，在中介模型中，学习动机对学业成绩的标准化路径系为0.412，但仍然在0.01水平下显著，进一步验证了H1。间接效应值为0.260，置信区间未包含0(见表2)，说明部分中介效应存在，验证了H2。而且，间接效应占总效应的40.50％（0.260/0.642=0.4049）。
表2 中介效应分析结果
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图 2 中介效应分析结果
注:***表示p<0.001；**表示p<0.01；Std.(Unstd/SE)
调节效应检验：采用SPSS宏程序PROCESS的模型7检验教师关怀行为的调节作用。在每个方程中，对所有预测变量做标准化处理。结果如表3所示，这说明，教师关怀行为对“学习动机→学业自我效能感 → 学业成绩”这一中介路径的前半段起调节作用，验证了H3。
表3有调节的中介效应检验
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五、结论
（一）学习动机与学业成绩的关系：教师关怀行为的调节作用
在此前的相关关系分析中发现，学习动机与学业成绩的关系是显著正相关的。中介效应Bootstrap检验结果中学习动机对于学业成绩的影响总效应也是显著的，学习动机对于学业成绩有着显著的正向影响。在学习动机水平的得分来看，学生学习动机的得分为3.718，说明学生学习动机水平比较高。本研究再次证明了学习动机是学业成绩的一个重要预测指标。
在此基础上，本研究还发现了教师关怀行为在学习动机和学业自我效能感这一关系间起着调节作用，随着教师关怀行为的升高，学习动机预测学业自我效能感的作用逐渐升高。学生较高的学习动机使他们对于知识的需求增多，教师作为学生在学习中最亲近的人，其支持和关怀行为会进一步满足学生学业的需求，使之从外部诱因变为了内部驱力。
（二）学习动机与学业成绩的关系：学业自我效能感的中介作用
本研究还发现了教师关怀行为对学习动机与学业成绩之间关系的调节作用，是通过学业自我效能感这一中介变量实现的。结果显示，在模型中加入学业自我效能感这一中介变量后，教师关怀行为的调节作用增大，且仍然能显著地预测学业成绩，这表明学业自我效能感在教师关怀行为调节学业成绩关系中起部分中介作用。在本次研究的模型中，教师关怀行为作为一种外在动机因素，教师对学生表扬鼓励是学生所要追求的，在完成学习任务后得到的奖励会使其感到愉快。学业自我效能感作为学习动机和学业成绩间的中介变量，其作用表现在高自我效能感的学生倾向于选择较复杂的任务，其内在学习动机较高，他们获得更高成就的需要更强烈。高水平的学业自我效能感进而可预测较高程度的学业成绩，它不仅受到学习动机的影响，而且可以有效预测学业成绩，起到承上启下的作用。
（二）本研究的不足之处和实践启示
本研究存在一定局限。了解这些不足可以为未来研究提供更好的方向: (1)本研究采用横向研究方法，采用结构方程模型揭示了学生的学习动机、受到教师关怀行为水平、学业自我效能感及学业成绩间的关系，但只是在学生八年级这一时间点上接受测查，不能充分揭示变量间的因果关系；(2)研究中对于学生学业成绩的测查只是用了标准化的成绩，对于学生不能进行全方位的考察，因此在今后的研究中对成绩的衡量要多元化。
参考文献
[1]Raufelder D,Bukowski，W M,＆Mohr S.Thick description of the teacher-student relationship in the educational context of school: Ｒesults of an ethnographic field study[J].Journal of Education ＆ Training Studies,2013，1(2),1－18.
[2]Freeman J G，Areepattamannil S，Klinger D A.Intrinsic motivation extrinsic motivation and academic achievement among Indian adolescents in Canada and India[J].Social Psychology of Education，2011，14(3)，427-439.
李勇.动机内化的理论基础及实践研究[J].校园心理，2010，8(2)，116-118.
[3]Schunk D H.Self-efficacy and achievement behaviors[J].Educational Psychology Review,1989,1,173—208.
[5]张学民，林崇德，申继亮等．动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就之间的关系研究综述[J].教育科学研究,2007(3)：49—51．
[6]钱明华.高中生自我效能感、学习动机对数学学习成绩的影响［D］.大连：辽宁师范大学,2012.
[7]Bandura A.& Cervone D.Self-evaluative and self-efficacy mechanisms governing the motivational effects of goal systems[J].Journal of Personality and Social Psychology, 1989,45(5), 1017-1028.