肖爱峰
深圳宝安石岩湖学校 广东 深圳 518000
摘要：在“语文核心素养”的引领作用下，对初中文言文教学提出了更高的要求，更加注重追求学生高阶思维的发展。在初中文言文教学中如何发展学生高阶思维，提升语文核心素养，是当前初中语文教师关注的核心问题之一。基于此，笔者以初中语文部编九年级下册《邹忌讽齐王纳谏》教学为例，对高阶思维在初中文言文教学中的实践应用进行了总结，以此激发学生文言文学习的兴趣，让语文学习走向深处。
关键词：初中；高阶思维；文言文；应用
在未来社会世界化、信息化、智能化的发展背景下，发展学生高阶思维是教学追求的目标。将高阶思维运用在初中文言文教学中，不仅能够帮助学生理解文言文，还能够培养和发展学生的思维、迁移和运用能力等，使学生在文章复述、人物形象分析时能够真实的体会和理解作者思想、情感等。在传统的文言文教学中，教师教学只处于“了解”“记忆”层面，导致学生对文言文知识的掌握只停留在表层。在全面深化课程改革的背景下，对学生所具备的品格和能力有了更高的要求，更加注重发展学生的高阶思维。在文言文教学新课程理念下，笔者以部编版九年级下册《邹忌讽齐王纳谏》教学为例，对高阶思维在初中文言文教学中的应用进行如下总结。
一、在分析中，制定高阶思维目标
教学目标对一堂课具有方向性指导作用，其设置的合理性直接影响着整堂课教学的深度和广度。因此，在文言文教学目标制定时，应本着“高阶思维目标（评价、综合、分析、应用）”等较高层次的认知方式，对整堂课进行高位设定，以高屋建瓴的方式，引导学生深入分析文本情感与态度取向，深度解读人文内涵，反思和总结学习的过程，提升课堂的思维层次，培养学生更高层次的认知能力。
在文本价值上，《邹忌讽齐王纳谏》节选自《战国策·齐策一》。文本以“孰美”的问答形式为开篇，邹忌见到徐公后，实事求是的承认自己“弗如远甚”，并暮寝自思，深思妻、妾、客人赞美自己的原因，结合自身的生活体悟，用类比推理的方法婉讽“王之敝甚”，委婉地劝谏齐威王广开言路，改革弊政，整顿吏治，文本中充分展示了邹忌巧妙的讽谏艺术与娴熟的从政谋略，以及齐威王的胸怀与魄力。文本中蕴含着丰富的传统文化底蕴，充分展示了古人的谋略和智慧，其中人物的足智多谋、娴于辞令、从善如流、兴利除弊等品格可以成为学生的精神营养。在教学中，教师不仅需要引导学生感知文本，同时还应从人物分析延伸拓展到《战国策》的写作背景。笔者在了解文本价值的基础上，结合学生知识水平、情感价值观以及高阶思维的目标特征，制定如下教学目标：
1.反复诵读，培养学生语感，把握文本内容。
2.任务驱动，理解人物形象，分析文本艺术。
3.拓展延伸，体会情感态度，领悟文本价值。
如此设计教学目标，才能在教学中有效训练学生的思维、迁移和运用能力。
二、在任务中，创设深度学习情境
“情境”是构成学习环境的四大要素之一，在教学中创设深度学习情境是培养“语文核心素养”的关键。教师在文言文教学中，通过整合教学内容，创设合适的任务，为学生营造一个深度学习的环境，并在情境中发现问题、分析问题、解决问题，形成处理问题的思维方法，在情境中提升学生的体语文素养。在设置任务，创设学习情境时，需结合教学目标、教学内容，以及学生的兴趣点，设计具有针对性、层次性、提升性的任务。
在《邹忌讽齐王纳谏》一课教学中，笔者设计了“言”和“文”的任务：
1.“言”的任务
任务一：要求学生在自主理解字词的基础上，提出重点字词。
任务二：出示没有标点的段落，要求学生读通全文。
通过上述任务一，可以让学生自主理解字词意思，归纳文言文中“一词多义”“古今异义”“通假字”“词类活用”等字词意思，通过任务二，教师向学生出示没有标点的段落，在完成任务一的基础上，让学生句读全文。两个“言”的任务属于层层递进的关系，使学生更好的把握“言”的内容。
2.“文”的任务
进入情境：
自古以来，历代君主要成就一番霸业，身边都是有几位敢于谏言的大臣。而劝谏能否奏效，不仅取决于君王是否贤明，同时还应注重劝谏者是否有进谏的艺术，使“良药”既“爽于口”，又“利于病”。而战国时期，邹忌就是这样一位勇于、善于进谏的贤臣。在《邹忌讽齐王纳谏》中，笔者抓住一个“思”字，通过任务形式，引发学生的好奇心理和求知欲望。
任务呈现：
任务一：“思”之除蔽。说说邹忌“暮寝而思之”，他“思”了什么？
任务二：“思”之讽谏。说说邹忌是怎样讽劝齐王的呢？
任务三：“思”之验证。说说邹忌讽谏的效果怎样？他是怎样取得这样的效果的？
任务四：第3段似与“思”联系不大，你的意见如何，能谈一谈吗？
学生活动：
任务一：独立思考或合作探究，从文中“暮寝而思之”，找出邹忌“思”的原因。
任务二：思考邹忌采用什么方法劝说齐王除蔽纳谏，并劝谏成功。
任务三：结合拓展资料，分析和总结出上位者只有广开言路，采纳群言，虚心接受批评意见并积极加以改正才有可能取得成功。
学习效果：
在课堂教学中，教师通过创设深度学习情境，将文本内容具体化，形成符合学生认知结构的、个体化的知识，新旧认知的碰撞，旧知识点的迁移运用，实现知识的迁移与更新，促使学生在情境学习加深对知识的记忆。
三、在运用中，促进知识深度整合
要加深学生对知识的理解和认识，就必须加强与其他知识点的联系，促进知识的深度整合， 培养学生整体思维能力及知识迁移能力。在文言文教学时，应将文本内容与以前学过的知识进行逻辑性或联想性的关联，通过对新知识的迁移、整合、运用，利用思维导图、人物时间轴等多种方式，提高知识理解掌握能力，促进新知识的深度整合，更好地迁移运用。
在上述《邹忌讽齐王纳谏》情境任务“文”的任务教学中，笔者以“思”为主题设置问题障碍，在任务四中，通过设置“第3段与‘思’联系不大，你的意见如何，能谈一谈吗？” 问题障碍，引导学生更深层次地理解邹忌善思，第3段虽未写一个“思”字，却与“思”密切相关，因为“战胜于朝廷”的结果，正是邹忌“思”的归宿，达到“此时无声胜有声”的劝谏效果，从劝谏结果中验证了“思”的作用的深远和意义的重大。通过深层次的分析、思考、运用，迸发出多元、深层解读“思”的重要性，达到了深度学习的目的。
四、在反思中，建构批判反思能力
在初中文言文教学中运用高阶思维是一个持续的学习，通过构建反思批判能力,使学生在反思中不断发现问题，并采取有效解决途径，提高学生的语文核心素养。在本课学习中，笔者通过“反思学习单”来促进学生持续的深度学习。
《邹忌讽齐王纳谏》反思学习单
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五、结束语
文言文教学不仅可以帮助中学生在语言运用方面更加灵活简练，还有助于提升中学生的语文核心素养和人文内涵。因此，笔者在部编版九年级下册《邹忌讽齐王纳谏》教学中，通过制定高阶思维目标、创设深度学习情境、促进知识深度整合、建构批判反思能力等实践，发展学生高阶思维，提升语文素养，培养出符合社会发展需要的“全面发展的人”，是实现新时期教育目标有力、有效的实践。
参考文献
[1]李娟.高阶思维视阈下的高中文言文教学[J].语文天地. 2019,(16)：23-24.
[2]武亚楠.高阶思维：让文言文学习理趣共生[J].散文百家(新语文活页). 2020,(12)：113-114.