赵丹丹
长春日章学园高中 吉林省长春市 130000
摘要：高中学科核心素养构成要素之间具有内在的本质联系。基于化学学科能力活动理论，制定学业水平测试命题整体框架，明确命题流程，从如何组织素材、编制设问、制定评分标准等方面提供测试题命题思路和建议。
关键词：高中学业水平测试；核心素养；化学；学科能力；命题策略
随着国家新课程标准的发布，新一轮素养导向的高中课程改革正式在实践层面落地。新课程标准不但凝练了学科核心素养，更新了教学内容，还研制了学业质量标准，对学业水平测试提出命题建议。如何命制以核心素养为导向的学业水平测试试题成为目前研究的焦点，本文依据国内众多教育团队提出的化学学科能力构成及其活动表现模型，从学科能力活动及其表现的角度，制定高中化学学业水平测试命题框架，并以此框架为基础，尝试命制高中化学学业水平测试试题，以期为高中学业水平测试命题提供一些思路。
1 “素养为本”高中化学学业水平测试命题思路
1.1 从学科核心素养内涵理解学科能力
通过分析《普通高中化学课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）提出的学科核心素养内涵发现，以素养导向的课程和评价目标是对旧课标知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的继承和发展。例如，新课标中“宏观辨识与微观探析”素养的内涵为：“能从不同层次认识物质的多样性，并对物质进行分类；能从元素和原子、分子水平认识物质的组成、结构、性质和变化，形成‘结构决定性质’的观念；能从宏观和微观相结合的视角分析与解决实际问题。”新课标中没有变化的是化学的核心知识以及化学学科的大观念——结构决定性质，变化的有2个方面：一是强调从静态的知识转化为动态的认识方式（内隐）及能力表现（外显）；二是强调学科大观念的形成途径，通过建立认识方式和经历学科能力活动来形成。总之，以素养导向的课程和评价目标更加凸显化学学科本质，更加关注学生的化学思维方式，即用化学的视角认识真实世界，用化学的方法解决实际问题。从上述分析可知，学科核心素养发展的关键是学生学科能力的发展，因此，通过设计不同任务类型的学科能力活动，可以考查学生的素养发展情况。素养导向的命题需要命题者从以往考查“双基”（即基本知识、基本能力）的命题思路转向考查学科能力的命题思路。高中生化学学科能力的内核是化学认识方式，包括对物质和变化的认识角度和认识思路，可以通过创设特定问题情境、设计相应水平的任务进行考查。
1.2 依据学科能力构成模型确定命题维度
为体现素养导向的试题特质，整体规划试题的素养考查目标，依据中学生化学学科能力构成模型确定三维度命题框架。
维度1：任务类型及认识水平。本维度是最能体现能力特质的维度，与以往测试大纲中的“知道”“理解”“掌握”的笼统能力要求不同，借助学科能力构成模型，无论是能力内涵还是能力表现都更为具体，命题更加具有可操作性。任务类型即学科能力活动的表现类型，考虑到测试时间限制和评卷便捷，选择辨识记忆、概括关联、推论预测、分析解释、简单设计、复杂推理六种类型。从辨识记忆到复杂推理，不同任务类型对应的认识水平逐渐提高，表现为从提示到自主、从单一到多维、从孤立静态到系统动态。
维度2：情境素材。学生素养体现在真实情境中解决实际问题的过程中，因此情境素材是素养考查的关键要素。本维度包括问题情境领域和素材类型。化学应用于真实问题解决的领域通常有环境、资源、能源、健康、材料、实验等，不同领域所涉及的素材（物质及反应）对学生来说，都有可能从熟悉到陌生，从简单到复杂。此外，不同情境领域中的真实问题也是特定的，如环境领域所涉及的问题通常包括污染源分析、检测及环境修复等，真实问题转化成化学问题后，基本上可以概括为物质性质及转化、反应调控及利用。
维度3：核心知识。
学科知识是学科核心素养的构成部分，也是素养的基础。本维度以高中化学的核心内容主题为标签来呈现，包括该主题下的具体知识及相应的活动经验。同一主题的核心知识，可用于不同情境领域中的真实问题解决；反之，同一情境领域中的真实问题，涉及不同的任务类型，可以应用不同的核心知识，在问题解决过程中对应不同的认识思路或认识水平。在实践中，上述命题思路可以作为学业水平测试试题的编制依据，也可用于设计课堂学习活动。
2 “素养为本”高中化学学业水平测试的命题例析
首先要依据命题思路确定素养考查目标，即对整份试卷进行蓝图规划，对核心知识维度进行分数分布规划；在任务类型及认识水平维度进行试题的难度规划；从核心知识的应用价值或任务类型及认识水平出发，对情境领域和素材选取方向进行规划。命题蓝图确定之后，组织素材、设计问题和制定评分标准是后续流程。
2.1 从化学学科的核心应用领域选取并组织素材
化学知识广泛地应用于人类社会生产及日常生活中，不同知识的应用价值和功能不同，例如化学变化的能量、平衡及速率等理论知识使得人们能够更好地调控和利用化学反应，通过调节进料比、温度等条件使反应限度和速率符合预期。这样的应用在环境、资源、能源等领域都有体现，例如环境领域中对污染源生成或消除反应的调控，资源领域中对从原料到产品的各步物质转化反应的调控，能源领域中对能源开发或转化所对应的化学反应的调控等。
2.2 设问指向真实问题解决过程中的任务类型及认识水平
初步完成情境素材的选取及呈现后，接下来是基于素材中所蕴含的真实问题进行问题设计。设计问题的重要依据是命题框架中的任务类型及认识水平维度。在不同内容主题下，学科能力活动表现是有层级划分的，仍以化学平衡及速率为例，在新课标的“变化观念与平衡思想”素养内涵中对该内容有明确要求：“认识化学变化有一定限度、速率，是可以调控的，能多角度、动态地分析化学变化，运用化学反应原理解决简单的实际问题。”在学科能力活动的任务类型上，可以结合情境素材中的真实问题，将真实问题解决过程进一步分解，设计分析解释、推论预测或复杂推理等类型的问题，考查该内容主题所对应的不同水平的素养。
2.3 同一内容主题的设问关注学科能力任务类型的全覆盖
针对重点主题的核心知识设计学习理解、实践应用和迁移创新等不同类型和水平的问题，力争做到学科能力任务类型的全覆盖，以便更好地利用测试结果发现学生能力发展中存在的问题。
2.4 试题评分标准体现问题解决思路的水平差异、促进思路转化
在测试实施过程中发现，推论预测、分析解释等类似于简答题的问题，学生的答案往往五花八门，不同答案反映出问题解决思路的水平差异。在制定试题评分标准时，对不同水平的答案进行不同的赋分，有利于教师更好地进行学情诊断，也有利于学生进行自我诊断。
体现水平层级的评分标准设定使得学生问题解决思路的诊断不再是简单的 “对”与“错”的差别，而是体现一个从不完善到完善的发展过程。实现对各高中学业水平合格性考试和等级性考试化学学科核心素养的科学测试。
参考文献 [1] 中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社, 2018.
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