余佳
成都东软学院 外国语学院，四川 都江堰 611844
摘要：本文以英语专业学生为研究对象，以外语课堂焦虑量表为研究工具，通过问卷调查对学生外语焦虑的构成和总体水平、外语焦虑与专四成绩的相关性进行了实证研究。结果表明：（1）外语焦虑包含“害怕说英语”、“恐慌”、“紧张不安”等九个因子；（2）英语专业学生的外语焦虑水平普遍较高，在“不愿意上课”上呈焦虑最高值；（3）“害怕说英语”、“恐慌”和“紧张不安”与专四成绩呈负相关关系。据此本文就如何处理和减轻外语焦虑提出了相应策略和建议。
关键词：外语学习焦虑；英语水平；专四成绩；相关性
1、引言
作为外语学习中重要的情感因素，外语焦虑一直是心理学和二语习得领域的研究热点。从心理学上讲，焦虑是指“个体由于达不到目标或不能克服障碍的威胁，使其自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安并带有恐惧感的情绪状态”等认为外语焦虑产生于课堂语言学习环境，是一种有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。Horwitz等人设计的外语课堂焦虑量表以其较高的信度和效度以及较强的针对性，成为外语焦虑研究广泛运用的研究工具。
本论文以英语专业学生为研究对象，讨论外语焦虑的构成，分析英语专业学生的外语焦虑水平，探讨外语焦虑与学习成绩的相关关系。通过外语焦虑与学习成绩的相关研究，本论文可以丰富外语焦虑研究成果，同时有助于学生认识并解决学习中的情感问题，推动教师教学有效开展。
2、研究方法
2.1 研究问题
本研究拟回答以下问题：
1）英语专业学生的外语课堂焦虑构成是什么？
2）英语专业学生在外语课堂焦虑因子上呈现出何种差异性？
3）外语焦虑各因子与外语学习成绩有何相关关系?
2.2 研究对象及工具
本研究受试为西南交通大学外国语学院英语专业48名大三学生。研究工具为外语课堂焦虑量表。Horwitz（1991）证明了FLCAS较高的效度，内部一致性和结构信度。该量表包含33个项目，采用Likert5点量表形式，选项由“非常反对”到“非常同意”，分别赋值1-5分。总分值范围为33-165分，且分数越高，表明越焦虑。本研究采用了中文版本的量表，以便受试更好理解量表内容。
2.3 数据收集及分析
本研究共发放问卷48份，回收问卷48份，有效回收率为100%。运用SPSS 23软件对所有数据进行处理分析。主要运用到的统计分析方法有：信度分析、因子分析、描述性统计和皮尔逊相关分析。
3、研究结果
3.1 FLCAS信度分析
通过信度分析得出Cronbach’s Alpha为0.921（>0.70），同时国内外研究所得结果均大于0.89（王才康2003），表明外语课堂焦虑量表具有相对较高的内部信度，是外语焦虑有效的衡量工具。
3.2 外语焦虑因子分析
KMO和巴特利特检验所得的KMO值（0.625>0.50）和显著性水平（P=0.000）都表明该量表适合作因子分析。通过探索性因子分析，得出外语课堂焦虑包含九个因子，各因子命名名称、项目内容和具体含义如表1所示。
表1 FLCAS的因子结构及共同点
3.3 被试外语焦虑总体水平
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通过描述性统计得出表2结果：英语专业学生的外语焦虑水平较高（M=2.77）。在“慌张”上（M=2.24，SD=0.673）呈现最小均值，即焦虑程度最轻——由于有所准备，学生不会感到太过恐慌不安；在“不愿意上课”上（M=3.18, SD=0.718）呈现最大值，即焦虑程度最严重——向茂英（2003）[6]发现60%的学生认为其所在的英语课堂环境多少有些压抑，因此他们在某种程度上不愿出现在课堂环境中。此外，学生会因认为上课学到的不多而感到失望。然而，语言习得并不是简单的线性过程（Cheng 2012）[7]，而是一个动态复杂的系统。通过实证研究，徐晓燕（2009）[8]发现英语学习者语法能力习得在大一至大二阶段有最显著的提升，在大三时进步逐渐减慢，大四阶段有所停滞。其研究结果与文秋芳（2006）[9]有关口语词汇习得的研究结果相一致：文发现大三到大四学年学生词汇发展明显减慢或停止。研究表明，语言学习是一个缓慢的过程，学习进步并不明显。但学生未掌握外语学习中的规律，失去了学习信心和耐心，产生了厌学和不愿意上课的消极情绪。此外，由于大多焦虑因子都产生于课堂环境，因此“上课”成为了学生们最大的焦虑源。
3.4外语焦虑与专四成绩的相关性
表3 外语焦虑与专四成绩相关分析
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通过皮尔逊相关分析，得出表3结果。根据数据可知，“害怕说英语”、“恐慌”和“紧张不安”与专四成绩呈显著负相关关系（Sig.<0.05）。
害怕说英语（r=-0.377，Sig.=0.008）：由于缺乏自信，学生觉得学习不如他人，因此建立心理屏障，以沉默应付学习，甚至对外语学习产生排斥心理，进而妨碍外语输入，使其英语能力处于较低水平，得不到提高。焦虑越强，情感屏障越高，学生越不可能意识到英语学习中存在的问题，因此提高英语水平的机会也就越少。
恐慌（r=-0.421，Sig.=0.003）：准备不充分往往会导致较差的学习结果，此时学生在被要求发言或测试时会格外慌张，所以学习表现不如平时理想。此外，由于英语水平较低，学生难以理解语言规则，整理语言素材也较为困难，因此恐慌情绪有所增强，其学习结果也较差。
紧张不安（r=-0.332，Sig.=0.021）：担心学习表现的好坏，担忧可能受到批评，学生难以把注意力集中在学习上，很难应付一些组织凌乱的学习材料，难以处理复杂的学习任务。因此，学生很难取得优秀的成绩。
4、讨论
外语焦虑与专四成绩的相关研究对教师外语教学和学生外语学习都有较为重要的意义。本研究就此提出以下建议：
1) 强化教师、学生对外语焦虑及其复杂性的意识
外语焦虑各因子由主客观因素共同作用产生，涉及多种情形，表明外语焦虑的复杂性；单调的课堂氛围、学生对外语学习的错误认识导致“不愿意上课”焦虑最严重。因此，教师应通过课堂讨论、课下交流等形式引导学生意识到外语焦虑复杂性，纠正其对语言习得的错误认识，构建轻松的课堂氛围，减少焦虑因素；同时，学生应明白语言学习是复杂的动态过程，认识到外语焦虑的普遍性和对学习的消极影响，找到管理焦虑的方法。
2) 树立学生的自信心，加强学生相互合作
对学习的消极心态会影响学习者的语言输入及语言输出。孙晓萍（2002）[10]认为，“教师不仅要成为语言知识的传授者，引导者和语言活动的组织者，而且要成为学生心理恐惧和情感焦虑的消除者”。教师应增强学生相互合作，弱化竞争，减少学生因自尊心受挫产生的焦虑感。同时，利用有挑战性但在学生能力范围内的学习任务，激发学生外语学习兴趣，增强其自信心。此外，学生要自信勇敢，敢于表达、表现自我，激励自己多说英语，如此才能高效地获得优质的语言输入，不断提高英语水平。
3) 构建和谐的课堂氛围，激发学生学习兴趣
除课堂教学任务外，教师应善于观察学生的情绪变化和心理反应，既要重视学生的认知因素，也要关注其情感因素对认知的影响，善于营造轻松友好、没有紧张的课堂氛围。郑佩芸（2003）[11]认为教师应多提学生感兴趣并值得思考的问题，问题的难易程度应把握得当，并给学生一定思考时间做准备。同时，学生要明白大多语言使用都是即兴的，所以既要做好课前准备，也要积极参与课堂，锻炼临场发挥能力，在练习中逐渐减少焦虑，从而顺利完成学习任务，有效提高英语能力。
4) 端正学生的外语学习动机和态度
教师应采取以肯定为主的正面评价，以柔和地对待学生的不良习惯，适度容忍其错误，帮助其找到纠错方法；学生要认识到犯错不可避免，通过错误可以认识自身不足，通过不断改进获得成就感和满足感，进而减轻外语焦虑。同时也要端正学习动机，不要过分追求完美，否则会导致压力过大，引发更多焦虑。
参考文献：
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作者简介：
余佳，女，生于1993年，籍贯四川成都，研究方向为语言学、二语习得，现就职于成都东软学院外国语学院。