江周祥
宝安中学（集团）高中部
课标改革，除了明确教学以素养立意为目标之外，也在推动教学方式改革。其中，问题式教学就是其中尤为提倡的一种方式。问题式教学使用“问题”整合相关学习内容，以“问题发现”和“问题解决”为要旨。通过“真实世界创设情境-学习内容问题化-学生合作探究，解决问题”，培养地理核心素养[1]。
一、问题式教学常见问题
1、设问忽视学生最近发展区，设问价值低。
维果斯基的“最近发展区理论”认为，学生的发展有两种水平：一种现有水平；另一种是学生可能的发展水平，两者之间差异就是最近发展区。许多老师为提高课堂活跃度，设问难度小，局限在学生已有水平内，思维量小，甚至出现“是不是，对不对”等低层次、无效问题，不能促进学生思维进阶。或者设问过于笼统，思维难度大，超过最近发展区，学生在问题理解和问题解决时无从入手，课堂参与度低。
2、问题体系不合理，量大而松散，核心问题不突出。
问题体系由核心问题、加工性问题和追加性问题三类不同层次组成。核心问题是一节课中数量最少，能支撑全课的重要简约性问题。核心问题的解决又可以分解成若干加工性问题，形成一个问题集或问题链。在课堂教学中，加工性问题又可以分解成教师追问学生的追加性问题［2］。然而，在教学实际中，如果教师不能够明确这些问题之间的关系和功能，容易导致问题量大，问题间关系松散，模糊了原本的核心问题，进而影响核心问题的解决与学生知识体系的建立。
3、教师主导性过强，问题式教学变成机械性的问答式教学。
问题式教学，教师通常会预设问题。每个人知识体系、思维方式不同，预设的问题在操作过程中如果过于刻板，缺少学生作为主体的体验与问题生产过程，会使得课堂过于僵化。教师主导性过强，学生只是被动式的回答老师预设的问题，问题式教学容易变成机械性的老师提问，学生回答的问答式教学。
二、问题式教学初探与示例
1、解读课标，明确要求和目标
问题式教学作为一种教学方式，所要实现的某章节教学要求和目标，在课标里均有明确说明。整体性是自然地理环境最基本规律，贯穿了整个课程内容。2017版课标要求“运用图表并结合实例，分析自然地理环境的整体性”。所以可以通过选择典型区域的地理事物或区域事件，解释区域内各要素如何相互联系与影响，形成区域自然环境。本文通过选择“甘肃省昌马绿洲和民乐生态裂谷的形成为例”来讲解整体性。
2、创设情境，激发兴趣，强化区域认知力
课标改革特别强调对地理信息技术的应用。案例的情境创设是通过Google earth进行多尺度、多角度展示昌马及周边景观，增强了代入感；既能观察区域内各地理要素的特点，也能观察事物空间分布组合关系，利于形成区域整体认识。在这个过程中，学生可以生成基于体验的问题。老师也可以通过提问，让学生描述所看到的景观或区域特点，强化区域认知力。
【教学片段展示】
一、地理情景
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通过google earth软件依次呈现从①到④的景观图片。
二、问题预设
问题一：自然地理环境包括几大要素，简要描述景观②昌马周边地区环境特点。
问题二：观察景观③，说出该地貌类型。该地貌底部形成了哪种不同于其他区域的景观。
三、教学目的
通过地方性特征激发学习兴趣，引进核心问题——从整体性的角度看昌马绿洲的形成。通过景观观察与设问指导，培养学生区域认知力。
3、学习内容问题化，建立问题体系与问题研究路径，提高地理实践力
整体性内涵一，地理环境各要素的相互联系、相互制约和相互渗透，构成了地理环境的整体。与案例情境结合，即可问题化为“昌马地区各地理要素如何相互作用形成了绿洲景观”。核心问题明确后，即可围绕核心问题建立相应的问题体系，将核心问题分解成若干个加工性问题，形成问题集或问题链。该案例中，景观观察的经验基础上，老师可以通过头脑风暴的方式，收集问题的解决路径，避免学生思维惰散，也能避免老师主导性过强，完全按照预设问题推进，课堂僵化，进而提高学生的参与感和地理实践力。
【教学片段展示】
一、地理情境
展示景观图片③
二、问题预设
问题一：观察景观图片③，归纳绿洲的基本概念。
问题二：昌马绿洲的形成，可以从哪些角度分析，说出你的分析思路。
三、教学目的
提高学生问题解决能力和地理实践力，在问题解决时，首先要明确问题的“核心概念”。例如，绿洲是指“指在大尺度荒漠背景上，在小尺度范围内，有相当规模稳定生物群落的异质生态景观”。进而将核心问题“昌马绿洲的形成原因”，分拆成若干加工性问题：1、大尺度荒漠景观形成原因；2、小尺度异质生态景观形成原因。同时，学生通过景观观察，也能够明确该地绿洲形成与其处于洪积扇扇缘有密切关系，为后续问题解决提供方向。
4、探究问题成因，培养综合思维力
将核心问题分拆成加工性问题也是问题解决的过程。在该案例教学中，“大尺度荒漠景观的形成原因”相对较容易，只要从“内陆”的位置出发，思考气候、地貌、水文、生物、土壤如何相互影响即可。而遇到超出学生最近发展区的问题时，可以通过讲授、结合生活经验、图片展示、与已有知识链接等手段，搭建认知桥梁，易化问题。例如昌马绿洲为什么只发育于洪积扇扇缘地区的原因探析，可以在学生已学过水循环的基础上，展示洪积扇水循环过程示意图，搭建认知桥架。进而，通过问题探因和问题解决，培养学生要素综合和地方综合的思维能力。
【教学片段展示】
一、地理情境
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展示景观图片③与昌马绿洲水循环过程示意图。
二、问题预设
问题一：观察景观图片①②，分析昌马周边地区各自然地理要素特点、成因及相互关系。
问题二：画出昌马绿洲形成的过程中各自然地理要素的关联图。
三、教学目的
探究问题成因，提高学生要素综合和地方综合能力。通过不同尺度看问题，培养学生尺度思维。展示示意图，搭建认知桥梁。
5、生成认知冲突，培养人地协调观
当情景问题与学生原有的认知相冲突时，最有可能激发学生的探索欲望，提高学习兴趣。所以，可以通过引入一些值得探索的区域事件，生成认知冲突，培养人地协调观。整体性的内涵二，某一要素的变化会导致其他要素甚至整个环境的改变。即可引入人地冲突导致环境恶化的区域事件为例，进行问题教学。
【教学片段展示】
一、地理情境
“生态裂谷”是指在绿洲边缘植被退化而出现类似荒漠景观的现象.甘肃省民乐绿洲中心区灌溉农业规模达74万亩，地下水开采量达877万立方米，绿洲边缘却出现了“生态裂谷”现象。下图示意生态裂谷分布。
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二、问题预设
问题：绿洲内部开采地下水，为什么会导致边缘交错带出现“生态裂谷”。画出“生态裂谷”形成过程中各地理要素变化过程。
三、教学目的
通过区域事件，构建认知冲突，提高学习兴趣，同时培养学生人地协调观及综合思维。将整体性内涵二，进行问题式教学。
6、归纳演绎，问题总结，升华主题
昌马绿洲和生态裂谷的形成不是我们教学的重点，而只是将整体性的两个内涵情景化、问题化教学的载体，是归纳演绎中的具体案例。所以要通过这些具体的、形象的案例进行问题总结，形成具有迁移性的规律或概念，升华主题。
【教学片段展示】
归纳总结：
整体性原理1：地理环境各要素相互联系、相互制约和相互渗透，构成地理环境整体性。
整体性原理2：某一要素的变化会导致其他要素甚至整个环境的改变。
参考文献：
[1] 韦志榕，朱翔.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）解读[M].北京：高等教育出版社，2020:173
[2]刘龙华. 基于地理核心素养培养的问题式教学初探——以“荒漠化的防治”为例[J].地理教育：2020.（8）：48-50