刘沛瑶
霸州市第十七中学 065700
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件，其地位十分重要，不同的学科有着不同的课程标准。在《义务教育历史课程标准（2011年版）》中提道：“（初中历史课程） 依照历史发展的时序，在每个板块内容设计上，采用‘点—线’结合的呈现方式。‘点’是具体、生动的历史史实；‘线’是历史发展的基本线索。通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。”[1]根据这一要求，教师在授课的过程中，应着重考虑每一课的“点”有哪些，并缕清事情发展的“线”，最后依据“点”与“线”的结合组成“面”，来培养学生的五大核心素养。
一、从“点”上确定历史事实
历史是发生在过去的事情。历史事实是呈现历史发展的基本要素，也是教材叙写的重要内容。在历史长河中，历史事实浩瀚如繁星。如果说，历史事实是一个一个的“点”，那么，能被编入教材的“点”，必定有其独特意义。在我看来，“点”既可以分为“时间点”，也可以分为“事件点”。无论是“时间”还是“事件”，都是想要学好历史课程必须要掌握的内容。
例如在九年级下册《世界历史》第四课《日本明治维新》这一课中，它的“时间点”、“事件点”非常重要，其中“事件点”相对于其他的课来说也更多一些。在“时间点”方面，如果把日本的发展比喻成一个直线坐标轴，那么以“1868年”为零点，向负半轴推，可以推至19世纪中期，日本被美国“黑船”轰开国门，教师还可将知识点继续向前拓展推进到《世界历史》上册第12课《古代日本》的部分内容；向正半轴可以推至19世纪末20世纪初改革后的日本，教师可以结合“侵华战争”及当下的日本发展现状来扩展课堂。在“事件点”方面，学生所需要掌握的内容就更多了，比如“黑船事件”、“倒幕运动”、“明治维新”的四个改革措施等等，教师可以以“明治维新”为原点，向前、向后依次推理事件。
对于学生来说，这些“点”像一颗一颗散落的珍珠一样洒在盘子里面，教师需要做的是帮助学生们用串珠子的线把这些“点”串起来，成为一条珍珠项链，挂在学生的脖子上，成为学生自己的东西。
二、从“线”上理清历史脉络
对于大部分历史教师来说，至少都要经过初中、高中、大学三轮的历史课程学习，对于部分骨干教师来说，三年一届跟班走的教学经验更能深入理解课本的每一课。我们现在拿到的人教版课本是经过数次改版、数次修订、数次完善才能成册的，记得我的大学老师说过，这里面没有哪一课是多余的，甚至课本中的任意一句话都能成为一个知识点，都能出一道填空题。那么在这种大课容量、多知识点的情况下，在有限的课时里，以较小的篇幅呈现给初中生比较清晰的历史全貌，能够把课本内容“串点成线”，就成了历史教师的必备技能。
课本在编写的过程中，编者用一条条清晰的线，也就是历史发展的线索，编织起相对完整的历史画面。对于这条主线，我认为也可以分为两条副线，一条是“时间线”，一条是“空间线”。任意一段历史都不可能是孤立存在的，教师在讲授一段历史的同时，不但要把所授内容讲清楚，还要把所授内容放到当下的大环境中去分析，构成“时间”、“空间”两条线索。
我们刚才用直线坐标轴分析了历史课中的“点”，在这里我们用平面直角坐标系分析历史课中的线。
我们继续以《日本明治维新》这一课为例。教师在讲授这一课的时候，基本上是按照事情的发展顺序即时间顺序去讲授的，在哪一时期，发生了哪一事件，都是环环相扣，密不可分的。他们就像火车一样，一节车厢连着一节车厢，每一节车厢都是一个历史事件，缺少某节车厢后历史就无法继续推演，它们是一个不可分割的关系，缺一不可。我们把这种按事情发展顺序进行的事件比喻成X轴。
另外，世界上并不是只有一个日本，日本也并不是孤立于世界而存在。世界上还有很多比日本发达的国家，比如英法美，同时也有许多当时比日本落后的国家，又比如日本的邻居中国、朝鲜以及东南亚各国。这些国家都不是在世界上孤立存在的，在日本发生明治维新的同时，其他国家也在经历着这样那样的事情。我们在讲授这一课的时候就以1868年的日本为原点，比日本发达的国家就是Y的正半轴，不如日本的国家就是Y的负半轴。X轴Y轴相交，可以得出（X,Y）（X,-Y）（-X,-Y）（-X,Y）四个结果，X可以是任意时间，Y可以是任意国家。
例如我们常把“洋务运动”与“明治维新”放在一起做比较，那么“洋务运动”放在坐标系上就是（-1860，-中国）；我们想知道日本轰炸珍珠港时的美国是什么样的，那么放在坐标轴上就是（1941，美国）。
我们用“时间线”“空间线”这两条线，把之前所讲到的“点”串起来，这样对于学生来讲，历史事件就被放到了大环境下去讲授，历史开始有了画面感，不再是孤立存在的了，这对于初次系统的去学习历史课程的学生来说，是非常有必要的一件事。
三、以“线”串“点”成“面”，完成核心素养
点、线、面构成几何图形，构成绘画作品，也构成历史。以“线”连“点”再串成“面”，一个个历史表象都活跃了起来，一个个事件人物构成一个阶段整体或局面整体，在学生看来，历史的知识点就不再是管中窥豹，不再是局部里的一艘船、一座桥、一条扁担，枯燥的历史知识点可以一下就变成一幅生动的《清明上河图》。
例如我们这节课讲到的是日本的明治维新，在半年前也就是八年级下册的时候我们讲到过抗日战争，甚至在更早的初一阶段我们讲到过唐朝，讲到过“遣唐使”这一概念。对于教师来说，当时在讲课的时候需要根据这三课不同的课程标准去培养学生不同的核心素养，如果不用线把他们串起来的话，那么一课世界史、一课中国近现代史、一课中国古代史，这三课对于学生来讲就是完全孤立的。如果教师能够将这三课串点成面，那么这三课将会生动的结合起来，学生将会从时间上、空间上，对于历史有一个更系统、更全面、更深层次的认识，这样做有利于学生日后中考时从全局上把握历史的知识点。
当然，要真正落实以上这些要求，需要教师熟练灵活地运用教材，深入浅出地进行讲解，还有大量的工作需要去做。
最后，在课程标准的基本理念、设计思路指引下，从 “点”上理清历史事实，从“线”上理顺历史脉络，从“面”上完成核心素养，这是教师备课的三个重要维度，也是在教学中让“课标”真正落地的实践通道。
总之，通过这些“点”“线”“面”的教学方法，学生能掌握历史演进的重要时间节点，确立时序观念；能学到叙述历史事实的一般要素及其历史价值的定位；能学会从细节入手，综合观察事物发展的具体进程、前因后果，提高分析、概括能力。我认为，利用“点线面”法优化教学，这对于培养学生全面观察事物、总结客观规律、培养全局观看历史的综合能力来说，是十分有益的。
【参考文献】
[1]义务教育历史课程标准[M].2011年版.北京.北京师范大学出版社.2020年.P3