金珮
上海市杨浦区控江二村小学 上海 200093
摘要：本文立足课程视角，从当下单元整体教学所面临的问题入手分析，首先从四个方面阐述了单元教学的主要优势。其次，聚焦统编语文的编写特点，以单元教学实例为依据，着重论述了小学高年段语文单元整体教学的设计策略。实践研究过程中，尝试贯彻当下的教学理念，注重“人文素养”和“语文要素”的双线并行，强调读写的有机结合，打通各单元之间的知识关联，加以推动学生思维和语言能力的提升。
关键词：单元整合 双线并行 教学设计策略
一、问题的提出
《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》明确提出：教师要通过对教学内容的结构化组织，加强学习领域、科目板块或主题之间的整合。注意各章节或单元中教学之间的相互联系，帮助学生形成良好的认知结构。
立足课程视角，将小学阶段的目标转化为年级目标，单元目标，课时目标，将课程目标更好地落实在教学各个环节中。
而当今小学语文教学现状，教师主要是以单课为主，缺乏整体规划意识，只偏重于单课的设计，单元中的每篇课文大多是平均用力，较少地考虑单元中各篇课文的联系。在教学设计中，往往注重知识的讲授，割裂了知识学习和能力之间的内在联系。因此，实施单元整体教学显得尤为重要，通过整合教学内容形成教学单元，体现教学的连续性、整体性和针对性，实现优化课堂教学的目标。同时，单元教学又是对教材的两次开发，清晰认识各个单元中的难点、重点，教学中强调将“学”和“习”有机结合，让学生通过实践提升语言的核心素养，推动课堂转型。
二、单元视域下的教学设计
“实施单元教学”是指以一个单元为整体，开展系统化、科学化的教学活动。具体包括在单元教材教法分析的基础上，依据学生的实际情况，确立单元教学目标，设计单元学习活动和单元作业，进行单元评价，同时提供单元学习的配套资源。
统编教材的特色就是双线并举，即人文主题和语文素养，由此组成了一个单元。单元教学目标的确定与单元教学过程的设计应体现“人文主题”与“语文要素”的有机联系；应基于单元视域进行单课的教学设计和实施，以形成有重点的、连贯的教学活动序列。我们在教学过程中力求整合教学资源，强调一个板块内容有语文学习活动的整体提高，重视学生学的过程，构建单元设计，打破原有的割裂的学习模式。让语文教学在整体创设的目标中有序进行。
（一）聚焦单元核心 落实双线并行
市教研员在统编教材培训中心指出，在单元教学中，第一，要精准解读单元语文要素，以明确单元学习任务；第二，要以单元学习任务为导向，建立起单元文本之间的联系，确定恰当的、行之有效的阅读与表达策略；第三，确定完成任务的步骤或程序，并通过反复的、循序渐进的练习进行巩固，逐步内化为阅读与表达的能力。
所以，在教学设计中，我们要依据教材单元编排的特点来组织教学。一定要有全局的意识。每次在备课中聚焦单元核心。围绕专题整合教材内容，具体来说就是整合课文，语文园地口语交际和习作，包括单元篇章、各部分相互联系，确立比较明确的教学目标，有所侧重，不要求面面俱到。可以联系上一学段，也可以承接下一学段已通盘的角度去处理教材、设计教案。例如五年级下册统编教材第1单元。单元人文主题是“幸福美好，令人眷恋的童年往事”。语文要素则是“体会语文表达的思想感情”。这一要素并不是孤立的，而是四年级“体会作者怎样表达思想感情”的继续学习。从教材分析中我们发现以童年作为人文主题的单元在小学语文教材中为数不少。如三年级下册第6单元，四年级上册第6单元。他们之间有着密切的联系。本单元以往事为主，因此选文多以回忆性为主，课文不仅仅是描写天真浪漫的童年趣事。还有这与童年往事交织在一起的情感，及对故乡祖国以及亲人的眷恋。从文本的难度深度来说都有一定的提升，这于小学高年级落实学生的语言建构与运用思维的提升和发展，审美的鉴赏与创造文化的传承与理解等方面的核心素养已有较大的提升。
（二）分解单元要素促进读写并进
教学在解读教材的过程中要把握单元文本与课程具体的关系，要把握每篇文章每个板块的内在关联，要了解各部分之间的逻辑关系，明确阅读和写作的关系。把一个单元当成一个整体，在教学过程中有序推进。五年级下册第1单元语文要素“体会课文表达的思想感情”，在小学阶段（上海版）课程标准上四至五年级有如此循序渐进的设计。见表格
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从上述表格中，“体会文章思想感情”是统编教材中反复出现的语文要素，只是学段不同，要求不同而已，从借助想象到边读边思再到抓住人物的动作，语言神态。注意场景和细节的描写，最后是本单元体会课文表达的思想感情，纵向来看，这一学习过程中本身不是一蹴而就的，而是循序渐进,螺旋式上升。正如教育大家叶圣陶所言，“所谓体会,得用内省的方式，根据自身的经验而推及作品，又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合，体会决不是冥心盲索、信口乱说的事，这种能力的培植全在随时的指点与诱导。”这一教育理论告诉我们，学生在体会文本的过程中，应该综合自己的生活和阅读经验来体会情感，分析文本的表述、谋篇布局来帮助感悟文章中心，体会的方式都应该紧紧扣住文本，千万不能游离之外。
教师可以根据学生的学习状况，综合单元的具体要求，运用查阅资料，借助关键语句关注场景和细节的方法来学习文章。读懂文本背后的意思，即用已知去探索，未知形成新知，从而提升学生的语文素养。
本单元语文要素除了“体会文章思想感情”以外，还有一个就是“把一件事的重点部分写具体”。题目是《那一刻，我长大了》，要求是“写一件自己成长过程中印象深刻的事情，要把事情的过程写清楚，还要把自己受到触动，感到长大的那一瞬间写具体，记录当时的真实感受。”这里提到习作的两方面要求，一个是叙事的过程要“写清楚”，另一个是重点部分要“写具体”。“那一刻”之前的叙事都是为“那一刻”发生的情感和心理变化服务的，而这情感和心理的变化的描写和阅读教学有着密切的关系。
在阅读教学中，我们应该关注细节的描写。如：
《少年闰土》一文中，第二自然段描写了我们家要办大祭祀要找人帮忙的事儿。似乎和少年闰土的趣事关系不大，那么这一自然段可不可以去掉？
大家一起看看这段文字，鲁迅对闰土外貌的描写很有特点：他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈。作者为什么抓住了闰土的圆脸、小毡帽、银项圈，而不是写我们一般描写人物，从弯弯的眉毛到炯炯有神的眼睛，高挺的鼻子，樱桃似的小嘴呢？这里也是非常值得学生去研究的。鲁迅笔墨不多，但是他对闰土十分喜爱，对他的到来万分期待，因此会悉心观察闰土的外貌，所以才能准确抓住人物的特点进行描写。首先，紫色的圆脸，第二自然段说到“我”是少爷，家境也好，家里正月要祭祀人手不够，所以请了闰土父亲来帮忙。可以看出闰土家里条件一般，要靠给有钱人家打工为生，所以会营养不良而导致脸发紫。再看“小毡帽”，戴小毡帽是当地生活中的一种习惯，讲闰土头戴一顶小毡帽，表明闰土的身份是穷人家的孩子。学生还可以结合第六页上的插图，马上就能理解。“颈套银项圈”则与风俗、与当时的政治形态有关，可以请学生课前搜集一下鲁迅创作《故乡》时的写作背景，就便于理解了。我的理解是有两层意思，一是父亲怕失去这个儿子，所以用银项圈套住他，是一种风俗迷信。另外银项圈是套在脖子上的，但是文中的“银项圈”则暗喻一种深受封建道德思想的枷锁所束缚。
除了对闰土外貌特点的准确描写外，鲁迅还通过对闰土捉鸟时“扫出、支起、撒下、只一拉”四个简单的动作描写，准确地刻画出了闰土聪明能干的人物形象。把闰土活灵活现地展现在了读者眼前。
看瓜捉猹部分，教师应请学生关注的是人物的语言描写，闰土说的话很有特点，请学生读一读，找一找。我们很快会发现闰土的语言特色：都是简短的话。为什么呢？又可以跟第二自然段联系起来了。穷人家的孩子上不起学，所以多是奔出短句。如此一来，第二自然段太重要了，不能删。
从阅读教学中得到借鉴，再来指导作文，“那一刻”是一个细节，是一个特写镜头，是一幅画，是一个动人的瞬间，是“真善美”的凝聚，是“假恶丑”带给人的震撼。从一个小的角度出发，引导学生关注一个细节，一个情节，然后把它写深、写透，写出真切的体会和感受，只有这样才能“四两拨千斤”。
深入研读教材后，不难发现，本单元阅读与写作是密切相关的，不仅在“童年”这一主题上，几篇选文从内容上也都是回忆的童年往事，在写作时可从中学习经验。比如《古诗三首》中选做部分，根据古诗内容，展开想象，选择其中一首改写成短文。这里的改写不是翻译，而是如何具体展开。如《村晚》可以给学生搭建支架：春日的池塘是怎么样的？远处青山的日落和池塘会形成一幅怎样的画面？牧童坐在牛背上是如何吹短笛的？还可以调动以往的学习经验，比如五上第六单元中《慈母情深》中就有“那一刻，我长大了”的体验，可以回顾文中有关场景、细节的描写，模仿学习，使自己习作重点部分更具体。
（三）注重整体规划打通认知关联
从单元视角出发，立足于整体打通教学之间的认知连接，形成一条清晰明了的训练链，这是教师在备课中的指导思想，也是实施单元教学的有效策略。
教师在教学推进中应该关注教材的横向与纵向的编排体系，将散落在不同阶段及统一单元的知识点串联起来，在学生已有的知识体系上加以迁移，运用提升，引导学生在学习过程中发现语文学习的学习规律，在归类巩固中加深对文本的理解建构，以实现学生认知能力的逐步推进。
以下以四年级上册第6单元为例作一说明。此单元以“成长故事”为人文主题，语文要素是“学习用批注的方法阅读”和“通过人物的语言、神态体会人物的心情”。此单元是崭新的阅读策略单元，其目标指向是提升学生的阅读能力，我们在备课时可以从单元的交流平台入手，得出这个单元的编写体系。引导学生结合自己的阅读体验，梳理、总结批注的角度，批注的方法以及批注的作用。尽管《牛和鹅》、《一只窝囊的大老虎》、《陀螺》三篇文章不同，写作也各有特色，批注方法也各有侧重，但目标指向是一致的。
研读教材以后，我们发现，批注一词是最早出现，但对于学生来说并非零起点，我们平时对课文的圈圈画画、词语解释其实都是在批注，如在三年级上册的第4单元《总也倒不了的老屋》，课文就以旁批的课文形式来表现，让学生借助旁批来对课文进行预测。（截图）其实这旁批就是批注。又如三年级上册第7单元的语文要素中提及到批注的内容。该单元的语文要素是“感受生动的语言，积累喜欢的语句”，其内涵就是把自己喜欢的语句批注下来，还有“边读边想象画面，感受自然之美”，这些内容就能够称为“学的好的地方”，这些知识点都是现在学习单元的基础。只是需要我们教师在教学中打通认知关联，使之成为一个整体。
另外，此单元的另一个要素，“通过人物的动作，语言，神态，体会人物的心情”，在整个小学学段中也是有序推进，在教学这些单元的过程中要有意识的和后续的教学形成勾连，以促进学生的发展。到了五年级下册第3单元，其语文要素为“通过课文中动作语言神态的描写，体会人物的内心”，“尝试运用人物动作。语言神态描写表现人物的内心”。这不同年级的语文要素是相通的，有其一致性，学习目标呈螺旋式上升，我们可以在教学过程中让学生运用已有的知识来探索未知的知识，使之融为一体。
综上所述，单元整体教学就是要知道每个单元的语文要素都是教材框架体系结构中的一环。不同册次，同一册次，语文要素既相互独立又彼此关联，只有把握他们之间的关系，才能正确回答我们教学的问题，现有的教学要点“从哪里来”又要到“哪里去”？既要明白起点，又要知道归宿。
还有需要明确的，虽然“语文要素”在各个年级中有相似之处，但是教学时还是应该有层次、有区别，因为目标、要求，教学重难点还是有其不同，因此从单元角度思考教学设计和，强调同一个范围内语文实践活动，更强调上下贯通，前后贯通，以落实整体推进，提升语文核心素养。
（四）立足单元视域，推进整体发展
单元教学不是单课教学的拼凑或累加，而应站在单元整体视角，以单元目标统领单元教学全过程，统筹设计教学内容、作业内容、评价内容和教学资源，开展有重点的、连贯的、循序渐进的教学活动。教师可以站在学习“一类”课文（指文体相同，结构或语言风格相似的文章）的角度，思考并设计单元中每一篇课文的教学活动。具体解读就是教师应引导学生通过精读课“学得”相关的语文知识、读写思考的路径与方法；通过略读课操练、巩固精读课所学；通过课外阅读、综合实践活动等迁移运用课内所学方法。同时，辅之以必要的作业训练、评价检测，“习得”相关的语文知识、思考的路径与方法。
如：统编教材小学语文教材第十册第八单元围绕“读书明智”这一主题，编排了一篇古文和两篇叙事散文，分别是《古人谈读书》和《忆读书》、《我的“长生果”》。口语交际 “我最喜欢的人物形象”，习作“推荐一本好书”以及“语文园地”等内容。
整个单元的内容都与读书有关，因此可以将整个单元整合起来作为一组进行教学，并确立“好书共读”为主题来统领整个单元，以“好书共读”为真实的情境进行单元整合教学设计。
本次单元教学整体设计意图就是确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，从而增长思维能力。
结合本单元的语文要素“根据要求梳理信息，把握主要内容要点。”安排学生对课文的信息进行梳理归纳，借助圈画、表格等方法，从而把握课文内容。
在理解课文的基础上，鼓励学生积累有关读书的名人名言，举办“我最喜欢的人物形象”交流会，将自己喜欢的文学作品中的人物介绍给大家；并能向同学们推荐一本好书，写清推荐的理由，重要的理由要写具体。这样一来，单元目标清晰，整体性就在教学中体现出来。
三、结语
“关注人文主题，聚焦语文要素，实施单元教学”要立足单元视域进行整体设计，围绕单元人文主题和语文要素，系统地安排单元各部分学习内容“学”与“习”，使之形成一定的内在关联，产生相互作用，从而使单元各部分学习活动能够协同一致地服务于学生语文能力的提升。
【参考文献】
1.李怀源.小学语文单元整体教学理论与务实[M].北京:人民教育出版社,2020.
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