陈希仁
福建省宁德市寿宁县大同小学
摘要：成功的系统性的课程开发成果都是建立在ADDIE模型的基础上开发出来的，包括分析、设计、开发、实施、评估这五个基本步骤。立足ADDIE模型的乡土文化的研学行走课程开发案例，是助推高质量研学行走常态化、课程化开展的主要抓手之一，也是更好传承优良乡土文化的突破口之一。
关键词：研学行走；课程案例开发；ADDIE模型
乡土文化既是一方水土独特的精神创造和审美创造，又是人们乡土情感、亲和力和自豪感的凭借，更是永不过时的文化资源和文化资本。随着时代的变迁，本地区有一些优良的乡土文化逐渐被人遗忘，面临衰落的困境。以独特的乡土文化为支点，开发研学行走课程案例，让小学生在研学行走中深入了解、学习、传承乡土文化大有可为。因此，借助ADDIE模型开发研学行走课程案例，使学校开展常态化、课程化的研学行走，助推乡土文化传承发展。
一、ADDIE模型的五步骤
从事课程开发的人，皆知ADDIE模型。很多成功的系统性的课程开发成果都是建立在ADDIE模型的基础上开发出来的，因此，ADDIE堪称模型中的经典。五个字母分别表示：Analysis（分析）、Design（设计）、Develop（开发）、Implement（实施）、Evaluate（评估）。所有课程开发包含这五个基本因素或步骤
二、乡土文化研学行走课程案例的开发
寿宁的乡土文化丰富多彩，独具特色，内容涵盖红色文化、廊桥文化、冯梦龙文化、茶码古道文化、传统戏曲、传统体育、手工技艺、传统民俗、传统医药……2016年12月19日，教育部等11个部委《关于推进中小学生研学旅行的意见》明确指出：小学需要根据学生学段特点与当地的地域特色，围绕乡土乡情开发研学旅行课程，建立相应课程体系。将 ADDIE 模型系统地应用于乡土文化研学旅行课程案例开发，也可划分为五个阶段。
（一）分析阶段
1. 学情分析
ADDIE模型是以学员为中心的课程开发模型，整个开发过程都是紧密围绕学员体验感的设计展开的。小学的研学行走主要针对四至六年级学生开展，他们有一定的知识储备，有一定的学习能力，正处于被动学习向主动学习转变的阶段，对学习已经有了自己的想法。到了初中，学生的身心发展由少年期向青春期过渡，他们学习的自觉性和主动性有所增强。
2.课程资源分析
寿宁正式建县于公元1455年，明朝景泰六年，具有丰厚的历史文化底蕴，具有丰富的乡土特色文化。目前，寿宁县人民政府核定公布的县级非物质文化遗产代表性项目57项，其中世界级1项，国家级2项，省级2项，市级11项。充分挖掘乡土文化其优质内容进入研学行走课程的融合点，为研学行走课程案例开发提供环境支持和资源支持。
（二）设计阶段
研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》 提出：着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、 勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。因此，在乡土文化的研学行走课程案例开发的设计阶段，需要明确和理清课程目标，应以人为本，培养学生的核心素养为导向，让学生增长知识、提升能力、培养品格。
1.研学行走课程案例要能够增长学生的知识
素养视角下的课程并不等同于知识，知识是课程的组成部分，且具有建构性、创造性、生成性等特质。[1]研学行走课程案例的开发要能够让学生了解到五彩缤纷的乡土乡情，丰富小学生的历史、建筑、艺术、科学、民俗等文化知识。同时，这类的研学行走课程还可以与校内学科课程相互融合，作为延伸与补充。
2.研学行走课程案例要能够提升学生的能力
研学行走是研究性学习和旅行体验相结合，学生集体参加的有组织、有计划、有目的的校外参观体验实践活动。而案例的开发为学生提供了“自主、选择、生活、实践”的研学行走服务，提高学生在活动中的观察、分析、比较、思考、表达、评价、反思等能力。此外，校外研学行走的课程资源与教学内容以非文本居多。因此，开发乡土文化的研学行走课程案例要注重提升学生的创新能力、实践能力、审美能力。
3.研学行走课程案例能够培养学生的良好品格
从教育学视角检视核心素养，核心素养中必备品格可以解构为自律、尊重、认真，这三方面分别是于自我、他人、社会的态度。[2]通过开发乡土文化的研学行走课程案例，学生走出学校，走进社会，走向自然，更加深刻地领悟社会主义核心价值观，激发学生对国家、对自然、对家乡、对人民的热爱之情，培养学生劳动意识、生态意识、人文素质、科学精神、健康生活、责任感等。
（三）开发阶段
研学行走课程案例的开发追求“五育融合”。当课程设计者掌握学情与明晰课程目标后，要“生成课程计划和课程材料，在该阶段必须开发教学、教学中所应用到的媒体以及任何支持性资源。”[3]基于前面两个阶段的结果，结合寿宁县的乡土文化资源，可开展研学行走的课程资源较为丰富。红色下党、红色甲坑、廊桥文化、梦龙文化、北路戏、古银矿遗址、茶码古道、张高谦故居、杨梅洲国家森林公园、状元故里等，均为寿宁县较具有代表性的特色文化。充分利用这些乡土资源，以“4+N模式”进行研学行走课程案例开发。以“廊桥文化、红色文化、劳动教育、生态教育”为主线，结合其他乡土文化资源。将其开发成为切合本地区的中小学生发展水平，适合本地区中小学生开展的“主题化、课程化、项目化、常态化”的研学行走课程案例，以帮助中小学生拓宽视野，增长见识，传承寿宁的乡土文化。
（四）实施阶段
研学行走课程案例的实施与践行，是实现课程预期目标最重要的步骤，是破解研学行走中“只行不学” “只学不行”现象的关键环节。实施阶段一方面要根据开发出来的课程案例定时定期地分年段分层次开展“主题化、项目化”的研学行走活动，另一方面要充分发挥教师“主导”和学生“主体”作用，避免导师照本宣科，避免学生走马观花式地研学行走。研学行走的课程案例的实施应当是一个不断生成的动态发展过程。最主要的环节是让学生依据《研学行走手册》在老师的引导下，有计划、有组织、有目的去感受、学习、研究乡土文化。要将更多的时间、空间还给学生，要重视研学行走的“现场感”，要突出学生对乡土文化的感受和体验。
（五）评估阶段
研学行走是实践性、综合性、研究性、拓展性学习的校外综合实践活动。这些特性促使我们必须改变“轻过程、重结果”的评价方式，倡导采用多元化的评价。设计《学生乡土文化研学行走评价表》，做到评价标准多元，如观察记录、能力水平评价、作品评价；做到评价主体多元，如老师评价、学生自评与互评；做到渠道多元，汇集学生、老师、家长等信息，要尊重个体差异和个性化表现。评估的主要目的就是促进学生核心素养的发展，体现研学行走课程案例的有效性、可行性、科学性。
参考文献：
［1］张紫屏. 论素养本位课程知识观［J］. 课程·教材·教法，2018，38 （9）：55—61.
［2］周璇，何善亮. 中小学研学旅行课程：一种新的课程形态［J］. 教育参考，2017 （6）：76—77.
［3］曹茂宏. 基于 ADDIE 模式的中学数学网络教学设计［D］. 苏州：苏州大学，2015：17.
注：本文系福建省教育科学“十三五”规划2020年度教育教学改革专项课题“基于乡土文化的研学行走课程开发案例研究”（立项批准号：Fjjgzx20-208）的课题研究成果。