冯秀川
德阳市旌阳区北街小学校
摘要：古诗词是中华民族传统文化中的瑰宝，其语言精练、优美，“言尽而意无穷”。但对小学生来说，很多诗句理解起来却生涩难懂，难以真正地与诗人感同身受，亦无法体会到古诗词的美妙意境。“古诗群文阅读”是将同一议题的多篇古诗词，整合在一起，指导学生在比较中阅读赏析其异同。与传统的 “单篇精读精讲”教学模式相比较，采用“群文阅读”模式，既扩大了学生对古诗词的阅读量，又有利于学生系统性地学习古诗词，将他们对古诗词的学习兴趣充分调动起来。学生再通过感悟和比较，提高了其对古诗词的鉴赏、审美能力。
关键词：古诗；群文阅读；教学；情感
前言：《语文课程标准》提出：“阅读是学生的个性化行为， 应引导学生钻研文本， 在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践。” [1] 王国维先生在《人间词话》中论述“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之一境界” [2]，正所谓，一切景语皆情语，情境是人与景在情感融合下的产物。那么在古诗群文阅读教学中，教师应该如何在有限的40分钟内，引导学生倾情而阅呢？
一、创设情境，激发情感 由于现在的交通和信息发达，学生年龄小，他们很难理解古人因交通不便分离后难以再见的愁绪，所以在感悟诗人送别时间的长久和对友人的依依深情上，是理解的一大难点，如学习《黄鹤楼孟浩然之广陵》时，教师应帮助孩子想象李孟二人的离别场面，以此来理解“相见时难别亦难”。因此，老师采用创设情境、引导想象的教学策略加深学生的情感体验，（如果你就是李白，友人坐船即将远去，你会想些什么？你又会对好友说什么呢？孟浩然的船早已消失不见，李白为何还久久伫立江边？）学生边读边想，边读边悟，于是逐步理解了古人的送别真情。
小学生的情感极易受到老师的影响，也容易被诗词中具体的场景所感染。教师创设情境来激发学生在阅读诗词时进入意境，体悟作者当时的情感。学生在课堂中学习的热情被激发，读起诗来更情深意切。
二、品词赏句，再现画面
诗词的语言是诗人特定情感的表达，因而在古诗群文阅读教学中，教师要注重指导学生寻找诗歌的情感因素，通过理解关键词句，去体验诗人产生这种情感的缘由和其中的思想内涵，引情入境，才能品出诗句的韵味来。如教学《送元二使安西》时，如何理解作者所说的“劝君更尽一杯酒”呢？我首先让学生找出关键词“更尽”，然后学生共同讨论为什么是“更尽”，理解出 “更尽”的意思和“更尽”的原因。接着引导学生体会：在这样美丽的清晨，诗人与元二竟无心赏景，而用一杯又一杯的酒来述说别离的愁和祝福，这是多么令人心伤的一幅画面。
于是，学生头脑中再现场景，体会出这一杯杯酒中饱含深意：酒中包含着对元二今后处境的担忧，包含着对元二前路珍重的殷勤祝愿……这多种滋味都在这一杯杯酒里面，各种不舍，却又不得不分别呀!此时，再把《黄鹤楼送孟浩然之广陵》与《送元二使安西》作对比，学生很容易明白同样是送别诗，方式却不一样（李白是用目光久久注视船儿送友人离开，王维是用一杯又一杯的酒送友人离开）；同样是离别情，情感也有差异（李白的不舍中含着羡慕友人之情，王维的不舍中含着牵挂、担忧之情）。通过这样的品词赏句，学生们不仅感悟了诗歌情感，还提高了理解诗词的能力。
三、形象读演，体验情感
教师在学生初步感知诗词后，为学生创设具体的情境，让他们扮演诗词中的角色，体验诗人的情感，鼓励学生与诗词中描述的实际场景、情感相融合。如在学习张籍的《秋思》一诗时，可以让学生扮演诗人，感受诗中的场景描写：“复恐匆匆说不尽，行人临发又开封”一句，极其生动的展现出写家书的人心中有千言万语要告诉家人，生怕哪一句没有写到，临行前又拆开信封仔细阅读，仿佛还要补上几句的情景。如此，学生便能真切体会到作者因身处他乡，故对家乡和亲人倍加思念之情。在形象的读演中，学生情趣盎然，对诗歌的理解更加深刻。
四、反复诵读，升华情感
新课程标准中提出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中体会作者的思想感情。”正所谓“读书百遍，其义自见”，故古诗教学中反复诵读极其重要。教师在教学中要精讲，指导学生多读，这里的多读不是简单的机械重复，学生的每一次朗读都是有目的的：初读，要求读准字音，读通诗句；再读，要求读出节奏，做好停顿和轻重缓急的处理；三读，要求诗意的感知，想象在诗中所描绘的场景；四读，要求抓关键词句，思考作者的用意何在，体会诗歌的情感；五读，要求与其它组诗作比较，感悟组诗的异同。如此反复品味诗词的语言，做到逐渐咀嚼、消化、吸收，领会诗词含义，感悟诗人情感。
诗词必须要反复朗读（抽读，领读，小组读，个人读，配乐读，吟唱等多种方式换着读），没有读就品不出其内涵，也揣摩不了诗情和诗味，产生不了语感，更达不到情感的共鸣。学生在一次次地诵读中很容易理解到：一样的景有不同的情（以“月”为主题的组诗中，相同的月，故乡的月与边关的月带给大家的情感完全不一样）；不一样的景却有相同的情（“送别组诗”中黄鹤楼的景与渭城的景是不同的，但两位诗人都表达了对友人离去时的依依不舍之情），通过对比阅读，学生的情感一次次得到升华，最后诵读诗词时既有诗人的情感体验，也有自己独有的情感体验在里面！
五、对比阅读，迁移情感
著名特级教师王崧舟在执教《枫桥夜泊》时抓住意象中的“明月”来讲“愁眠”。他将李白“举头望明月，低头思故乡”，王安石“春风又绿江南岸，明月何时照我还”，这样几首以明月寄托愁思的古诗组合在一起，学生从诗中自然领悟到：这明月满载着诗人的思念之情，诗人的的愁绪完全渗透在这明月之中。这种同意象诗句的延伸，学生根据旧知进行迁移，“愁眠”之情在对比中得到深化，“明月千里寄相思”。
教学古诗词不能枯燥地分析，要求学生机械地背诵。古诗词的情感都深藏于文字之中，教师将古诗词分类整合后，采用“群文阅读”的教学模式，让学生在阅读与对比中产生情感的碰撞和交流，进而引发共鸣，提高古诗词教学效率，提升学生的文学素养。
参考文献：
[1] 2019最新小学语文新课程标准教育部部编版
[2] 袁文鹃.镌刻一份“真”——论《人间词话》的诗词创作思想.《剑南文学：经典阅读》： 2013