曾燕文
广州市花都区教育发展研究院 广东省广州市 510800
【摘要】读后续写作为新高考的题型正引起广泛的注意，同时它还是一种有效促学的方法。本文通过行动研究，结合文学阅读和写长法，探讨读后续写是否提高高中学生英语水平。研究发现基于文学阅读的读后续写活动能调动学生用英语进行读写活动的热情，并对学生的英语水平有着积极的影响。研究构建了读后续写的教学模式，对教师进阶式地开展读后续写活动有着一定的借鉴意义。
【关键词】文学阅读；读后续写；高中学生；英语水平；行动研究
一、问题的提出
读和写是语言技能的两个重要组成部分。读是理解的技能，写是表达的技能。高中阶段的外语教学，读写所占的比重较大。高考英语总分150分，以读写为主的笔试部分就占去130分。长期以来，读和写成为高中英语教学中主要的课堂教学手段和教学目标。
尽管教师们意识到大量的阅读对学生阅读和写作能力积极的作用，但操练式、与考试题型相一致的短文阅读仍然是主流，阅读趋向快餐化，使原本生动有趣的英语学习变成枯燥乏味的苦役，语言表达只能依赖语法，或生搬硬套，或死记硬背，既不流利也不准确（黄远振 黄睿，2012），久而久之，形成了一种“为了读而读，为了写而写”的读写教学困境（魏斯棉，2013）。目前普遍依托教材的读写结合的教学活动还存在一定的局限性，很多教师利用教材进行读写结合仅仅是作为语言知识巩固的一种手段，或对写作篇章结构的模仿，所以写作任务的设置以控制性写作为主。久而久之，会限制学生的写作思维，造成写作内容匮乏，写作模式泛滥的现象。
读后续写是一种有效促学的方法（王初明，2013）。教师选择鲜活地道的语言材料，尤其是小说故事，截取部分，阅读后让学生续写故事。这种语言教学活动结合了读和写，输入和输出，有利于语言学习者与文本产生高质量的互动，在运用所学语言的同时，培养创新思维能力。读后续写作为外语教学的练习形式，能很好地解决区域目前在读写教学中存在的问题，提高学生阅读和写作的兴趣，让学生获得地道真实的语言输入和通过写作输出强化语言的内化和提取。随着新高考综合改革的开展，读后续写正引起越来越多的关注。但是，较少人探索基于文学阅读的读后续写是否对高中学生的英语水平有着积极的影响。
二、研究界定
本研究—基于文学阅读的读后续写提高高中生英语读写能力的行动研究指的是选取符合高中学生认知水平、能引起学生兴趣的英语文学作品，截取作品的一部分，在与文本充分对话的前提下，发挥想象力，为作品续写（王初明，2010）。本研究所界定的文学作品不同于教材编写常见的话题类的文本，它指的是以小说为主的阅读材料，尤其是适合高中学生的英语简易读物。在续写的过程中，作者可以模仿原文的风格和采用原文里面的词句（王初明，2010），既减轻语言负担，又使作者在运用语言的过程中，增进对原文本语言的理解，使学生能附加性地习得更多的词汇。
三、国内外研究现状
在探求提高学生语言综合运用能力的有效途径的过程中，读写结合的教学思路逐步得到学界和一线教师的认可（魏斯棉，2013）。张惠娥，黄远振（2013）在谈到提高高中英语书面表达词汇丰富性时提出教师需加强文本输入，提升阅读质量。他们指出文本内容、篇章结构及思维逻辑影响写作质量。Krashen(1982, 转引自魏斯棉，2013)认为语言的习得是通过语言的输入来完成的。有目的的输出能带动有效的输入，达到输入和输出都有效的双促进（顾亚敏，2012，转引自魏斯棉，2013)。王初明（2012）指出：外语学习效率的高低取决于语言理解和产出结合的紧密程度。他还提出协同的概念，即外语学习中所产出的语言与所理解的语言趋于一致。并认为个人的语言听读理解能力通常强于说写产出能力，而这种差距能产生拉平效应，是语言水平提高的潜在动因。所以作为语言理解的读与语言产出的写的组合是一种提供外语学习效率的好方法。
一些研究者大胆使用经典名著作为阅读材料，作了非常有益的读写结合的尝试，引导学生走进名著，了解人物，扫清阅读障碍后，要求学生积累佳句，撰写概要和读后感，发表观点（李振来，2011），取得较好的效果。陈瑜（2013）以《典范英语》的简易读物作为开展校级课题的材料，用三年的时间进行“英语简易读物泛读教学”的课题研究。研究表明实验班学生在阅读兴趣、阅读速度和阅读理解的正确率方面都优于对照班。黄远振，黄睿（2012）主张开展英语文学体验阅读，因为开展文学阅读能激发学生学习的情趣，发展语言能力，并能培养创新思维。滕家庆（2011）认为与课外阅读协同，可以采用阅读后续写的方式，能有效地促进写作与阅读的强势协同。王初明认为读后续写的好处是有内容可写，在模仿和借鉴原文语言的过程中，能让写出来的英文地道一些（王初明，2010）。他通过两项实验（Wang&Wang，2012；Chen，2012，转引自王初明，2012）验证了读后续写能对学生的语言质量产生积极影响，而学生阅读趣味性强的阅读材料也会影响其后续写作。王初明（2012）对如何有效地运用读后续写提出了建议，认为在选材方面要注意选择有趣的，利于续写的材料；阅读材料的难度要适宜。在阅读材料的长度选择方面，王初明（2012）认为阅读的长度对大学生来说以1000词左右为宜。同时他还建议教师在进行读后续写活动时，要强调语言协同，如使用原文的词句表达，标示模仿的词句等，在指令、教学方法、评价方面都要以鼓励学生为主。蒋建华（2013）以课例为载体，提出有效读后续写的四个特征：读后续写要科学合理--续写既要与文本的内容紧密联系，又要符合学生的认知水平和贴近其生活；要与阅读教学相结合--把阅读策略训练与写作技能培养融为一体；要有充分的语言铺垫；要激活学生的思维能力；要有效利用小组合作。
近年来，读后续写成为高考英语的写作考查题型。读后续写因此引起了广泛的注意。读后续写在课堂教学的实践得到了更多的重视。尽管如此，读后续写的研究较多地针对高考的评分标准而开展，而且缺乏对学生形成读后续写能力过程性的研究。这些表明：以基于文学阅读的读后续写在高中英语教学的应用为研究切入点具有较大的研究空间和价值。
四、研究目标
1. 验证基于文学阅读的读后续写对高中学生英语水平的影响。
2. 建构基于文学阅读的读后续写的教学模式。
五、研究设计
1. 研究方法
本研究采用行动研究为主要的研究方法，在应用基于文学阅读的读后续写的过程中，确立通过三个阶段，不断地根据现状，作出假设，提出解决问题的措施，并检验行动的有效性。
2. 研究对象
参加研究的对象为区域一所普通高中的高二学生。学生从小学开始学习英语，一般具有10年的英语学习经历。学生具有一定的语言基础，但总体语言能力不强。由于学业繁重等因素影响，学生较少主动阅读除教材外英语的文学作品。研究选取课题组成员担任的班级作为开展行动研究的对象。研究后随机抽取10名学生作为访谈对象，了解学生对读后续写的看法；同时把实施研究的班级与教师所担任的另一个班级进行成绩的跟踪和对比。两个班级在实施研究前英语总体成绩没有显著差异。
六、研究过程
1. 在研究开展前进行高中学生英语阅读和写作状况调查。 该调查覆盖高中英语的两个主要的技能：阅读和写作，目的是了解高中学生英语阅读和写作感兴趣的题材和体裁、适应的语篇长度、阅读习惯、阅读、写作策略的使用以及读写过程中遇到的困难。调查能为项目的开展和不断推进提供方向，使教师能根据研究阶段选取合适的材料，调整策略；调查还能有效反映项目研究能在多大程度上改变学生对读写原有的看法。
2. 在高中英语教学中应用基于文学阅读的读后续写活动。 由于读后续写涉及了阅读和写作两种重要的能力，而且对学生的创造力提出了较高的要求，行动研究分为三个阶段。每个阶段的划分以教师角色的逐步减少、学生角色的逐步增强为分界点，以文本解读为中心，以评价为手段。
在第一阶段，教师侧重示范与引导。选取学生感兴趣的文学读本，截取片段，帮助学生了解所阅读的文学作品的基本要素（内容、角色、情节）；而对学生作品的评价则以写长为目标，适度弱化对语言准确性的评价，鼓励学生大胆多写；强调写作习惯培养，引导学生注重书写、注重写后修改，并学会如何在教师和同伴的帮助下修改文章。
第一阶段持续一个月，每周一到两节课，每节课40分钟。经过教师示范，学生逐步熟悉了读后续写这种写作形式。在读写的时间分配上，第一阶段阅读比写作所用的时间更长。写作任务被作为课外作业布置。但需要专门设立一节写作评价课，已使学生通过评价了解自己续写的情况。由于课题组选取了学生感兴趣的材料，并结合写长法，灵活调整评价标准，学生读后续写的兴趣很浓厚。但通过对作品的分析，课题组发现学生续写时在语言协同和逻辑协同方面还较弱，虽然写了很多，但更多的是发挥了自己的想象力，且出现了与原文的主题思想有所偏离的现象，需要增强学生与原文的协同效应。
在第二阶段，随着学生对研究项目的熟悉，教师逐步引导学生学习如何与原文协同，通过加强学生对文本的解读能力，侧重角色间的关系分析、语言使用与主题思想表达的关系分析等培养学生理解行文逻辑的能力。在写作方面，通过语言、逻辑的品评和向原文学习、与原文对照等教学活动引导关注学生语言的准确性、丰富性和逻辑性，分析续写的部分与原文的相关性。
第二阶段同样持续一月，每周一节40分钟的课堂。课题组发现由于学生较好、较快地进入到故事，文本的深度解读成了阅读教学的重点。教师进一步通过问题的设置促使学生思考续写的合理性，与原文的衔接性，并组织学生进行分享交流。从作品中发现，学生续写的协同性得到较大的提高。从阶段的访谈中可以看出学生续写的热情进一步激发，渴望开展更多的读后续写活动。
在第三阶段，教师更多地作为协助者，从主导的角色转变为引导学生参与研究的角色。学生同伴之间相互推荐阅读文本，选择可以作为续写的文本。这样，学生的阅读更多地建构在主动阅读的基础上。学生在教师的引导下表达对文本的理解，并通过多种方式参与到同伴的写作过程。
3. 开展访谈，了解读后续写对高中学生的影响。访谈采用半结构访谈形式，访谈内容包括读后续写对学生阅读和写作的影响、读后续写中遇到的困难、语言协同、对阅读材料的看法、阅读对写作的影响、教师教学策略对学生的影响等。
七、研究结论
1. 读后续写能增强高中学生阅读和写作动机。读后续写对学生语言能力和思维能力提出了较高的要求。学生在参与研究前普遍对读写存在畏难心理。本研究结合写长法，在开展行动研究的过程中通过材料的选择，教学方法和教学模式的创新，逐步培养学生读后续写的能力。从研究前期的调查来看，80%的学生平时阅读多是基于考试的目的驱动或为了完成教师布置的作业，对阅读的兴趣一般，认为阅读英文小说简写本比较困难的有50%，约60%的学生认为没有尝试过读后续写。在我们研究后期的随机访谈中，所有的学生都对读后续写持积极的态度。他们反映基于文学阅读的读后续写能提供一个激发他们想象力的机会。阅读的材料有趣，而且由于实施了进阶式的评价和在写作过程中运用写长法，同时写前进行充分的讨论，写后有不同续写结局的分享，让他们消除了对写作的惧怕心理。这对于教师有效实施读后续写具有借鉴的意义。
2. 读后续写能提高学生英语水平。目前对学生英语水平的考查主要以读、写任务为主。课题组选择材料时充分考虑了学生的兴趣和英语水平，学生阅读积极性高；续写故事结局较一般写作任务有趣。教师通过问题引导和同伴写作思路的分享，降低了学生写作的焦虑情绪；写作评分标准也给予学生根据自己思路写长的空间，因此在读和写结合的活动中，学生对文本主题思想的概括和提炼、对具体信息的理解、对语言的运用能力得到了较大的提高(见表1)。
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从表中可以看到，研究开展一个多学期后，实验班比对照班的总体成绩高了3.48分。阅读和写作能力都有所提高。
3. 建构基于文学阅读的读后续写的教学模式。在研究过程中，课题组发现读后续写涵盖读、写、评、改四个环节能有效地帮助学生在充分理解文本的基础上达到语言、逻辑、主题与原文协同的效应。研究根据学生读后续写的情况，经历控制式读后续写活动，分享式读写活动和自主式读后续写活动。学生需要经过写、评、改，通过阅读，梳理人物，聚焦情节，提炼主题和赏识语言，最后达到“语言协同、逻辑协同、主题协同”的目的。协同的程度决定了读后续写的有效性，课题组经过探索，根据学生较常出现对文学读本理解不深、续写部分与前文协同性不够，行文逻辑不强等现象，逐步形成了Engaging, Exploring, Exchanging, Evaluating, Enriching的5E教学环节。Engaging是通过热身活动激发学生阅读和写作的动机，使学生进入故事的场景，联系自身的生活，更好地理解文本；Exploring则是教师引导学生探讨故事人物关系，理顺情节线索，归纳主题思想，结合文本语境理解和赏识语言；在Exchanging环节，教师鼓励学生同伴之间互相分享，通过分享续写的逻辑、主题和语言，给予别人启发；Evaluating是学生根据教师给出的评价标准评估自己和同伴的作品，尤其是与前文内容、主题的一致性和合理性。教师通过示范和小组座谈，帮助学生把握评价标准，并学习写评语。Enriching主要是根据同伴的评语修改和完善自己的作品。三个阶段呈现了学生读后续写能力发展的过程以及相对应的教学策略（见图1），形成一个相对完整的教学模式，对教师开展读后续写的教学具有较大的参考意义。
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（图1：高中英语读后续写教学模式）
八、结语
基于文学阅读的读后续写活动较好地提升学生读写的兴趣。作为教材学习的有益补充，文学阅读为学生体验不同时代背景的人物经历提供了机会，激发了高中学生的好奇心和创造力。通过发挥读后续写的协同功能，引导学生对故事人物、情节和主题进行梳理，学习文学作品中精彩的语言表达，高中学生能更好地在写作活动中吸纳和内化语言。行动研究在取得较好效果的同时，也存在不足，比如由于学校教学安排频繁变动，课题组成员对研究对象的持续跟进不足，造成研究对象的有些数据无法获得；研究的样本还不足够大，对不同阶段课堂教学环节可能需要根据不同的学情加以调整。同时，课题组还面临学科教学压力大，进度紧等问题，在教学过程中读和写完整地开展还存在困难。
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作者简介：曾燕文(1973年8月)，女，教育硕士，中学英语高级教师，研究方向：校本教研，英语教学