李云芬
云南省大姚县实验中学 675400
摘要：“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。”[1]历史时序的观念和历史地理的观念，共同构成了对特定的社会环境的理解，共同构成了历史学科的时空观念。
关键词：情景教学 时空观念 高三复习
时空观念素养要求学生掌握纪年（时）方式、历史分期、时代特征、古今地名、空间划分、区域特征、读图制表（地图、年表或时间轴）等，涉及部分历史地理学（或沿革地理），例如探讨地理环境对历史的影响、疆域政区的变迁等，也明确了把对人物事物进行观察分析的意识和思维方式应置于特定的时间联系和空间联系中的要求。
“历史教学必须从学生熟悉的情境出发。”[3]所谓教学情境，是指具有一定情感氛围的教学活动或环境。就现阶段而言，情境教学的优越性、可操作性使其成为广大中学开展历史课堂教学的重要策略。结合高三复习任务，本文拟以情境教学为过程与策略，借助多种直观性、可视化呈现方式，引导学生提升历史学科本质的体现——时空观念。
一、建立时空坐标，建构段落时空情境，体会历史演变脉络。
我国当前中学课程体系下，初中历史课程着重于古今中外历史脉络的完整性、重大历史事件的具体性、经典历史场景的细节化，发挥了通俗史学的普及作用；高中历史课程采用的是专题史板块而非通史板块，内容编排多以螺旋式结构为主，淡化了历史事件的时间性，不便于知识点的识记，也不利于时间观念的培养。如何打破教材原有叙述顺序，以大历史观重新整合历史事件与专题的时间性，是一线教师面临的重要课题。“严格按照时间顺序讲授历史，以及与其他事件的逻辑顺序和因果关系，提示历史事件发展的脉络，使学生在历史时间的纵向动态系统中认识和了解历史，是使学生形成正确的历史时间观念的主要方法。”[4]新课标颁布后，五大核心素养目标的导向性愈发清晰明辨，但在学科核心能力的金字塔层级结构里，对基本史实的理解与识记是发展历史迁移能力的根基。
例如，高三复习专题《西方人文精神的发展》主要介绍了近代欧洲思想史概况，而高中历史课程设置中缺乏对欧洲中世纪的具体介绍，学生对这段历史的印象接近空白，学习欧洲近代思想解放运动时往往缺乏历史背景依托，难以形成完整的时间线索，难以体会人文精神、理性主义的内涵，更难以感悟文艺复兴、宗教改革、启蒙运动的思想主张各有侧重而又层层推进的内部关联；另一方面，近代欧洲在经济、政治、思想、科技与社会生活各个领域的发展是有机融合、多层次交互的，学生容易产生史实记忆上的错乱。鉴于此，引导学生建立两个直观性的时空坐标，坐标一明确西方人文精神发展历程中重大事件的时间定位，进行同一时段的中西历史进程的简要对比，有助于学生提升格局。
二、援引史料与案例，创设问题情境，深化历史理解。
由于历史时间的不可逆性、历史场景的不可再现性，再加上现行教材往往直接给出归纳性、统一性的结论而忽略了辩证的逻辑思维过程。由此，时空观念的匮乏导致历史理解的错位、历史解释的不公正。陈寅恪先生曾言：“凡著中国古代哲学史者，其对于古人之学说，应具理解之同情，方可下笔。”[5]以史料为桥梁，创设相应的问题情境，可以引领学生切身感悟历史社会环境，达到共情。
在现代信息技术的帮助下，历史教师应当充分调动各种有效手段，援引多角度的文字、图像、音视频史料以及多媒体课件等资源，不失时机地指导史学理论与方法性知识，创设问题情境与悬念，激励学生在丰富历史信息和生动的历史情境中追究历史真相。历史既深刻严肃而又丰富生动，如果我们只看到深刻严肃的一面而忽略了它的丰富生动，容易使学生产生疲倦心理。本课设计通过丰富的史料、思维路径清晰的问题链，切换视角看待特定历史时期、特定地理空间的社会生活和精神面貌，放宽视角概括时代特征与历史背景，升华情感体验。
三、编写大事年表，创设重要事件情境，深化历史因果关联。
历史不是单线性的事件的罗列、时间的堆砌、年代的枚举，课堂上追求知识的覆盖面广并非难事，但将内在关联梳理明了却不容易。“某个知识点在一个知识结构中的方位，以及这个知识点与另一个知识点之间的关系，这是我们需要强调的；对于每一个知识模块，重要的是揭示这个模块的知识结构，将这个模块结构中知识点之间的逻辑关系展示给学生。”[6]严格按照史实规律和分期，编写大事年表，“融零为整”，把碎片化的知识整合成一个有机整体，能够突出重要事件在历史进程中的时序、地位与作用，从而创设重要事件情境，深化历史因果关联。
高三复习专题《近代中国的民主革命》知识体系繁密交织，对于很多学生来说，单单是记忆多场列强侵华战争、历代仁人志士救亡图存实践、国内外环境镜头切换便十分头疼，容易产生言弃倾向，更别提建立起历史环境与重大史实之间的交互关联了。我引导学生将近代中国重大史实分为内忧外患及救亡图存（民主实践）两大线索，再依据事实性时间，采用大事年表的方式记录整理。
以大事年表为工具，以旧知带动新知，在教师的辅助下，学生不只抓住了内忧外患、救亡图存两大线索，明确列强侵华的时间维度，重大事件在历史进程中的准确定位，而且容易将相关史实进行直观的对比，区分各个史实的侧重点并不再混淆，对照史实前后发生的次序并思考其中因果关联。
四、巧用地图史料，再现空间情境，拓宽历史思维视角。
近年来高考题中，地图作为直观图像史料的考题并不鲜见，因其具有考核学生的读图能力、空间几何能力、逻辑思维能力、历史解释能力等功能。故历史教师应当树立资源意识、巧用地图史料再现空间情境，实现对文字知识的有效补充，使学生形成鲜活生动的历史体验。
其次，引导学生依照时间次序在地图上标出有代表性、影响突出的日本侵华事件，以及在国共两党的领导下，中华民族浴血奋战的光辉事迹，再结合日本作为岛国，资源相对匮乏、战备供应与后备军员相对有限故而追求速战速决的境况，与中国疆域辽阔、民族品性生生不息等潜在优势作对比，学生更能通透感知抗日战争的艰巨性，更能领悟国共领导人“以空间换取时间”、“持久消耗”战略的高瞻远瞩，以及正面战场与敌后战场相互配合的战斗精神。同时，在标注地图过程中，学生眼见国土沦丧、侵略者气焰跋扈嚣张，复兴中华民族的斗志在心中油然而生，家国情怀的润泽自然可见。
以上几种直观性、可视化呈现方式化抽象为具象，增加课堂教学动态性和趣味性，带来巩固的记忆，学生得以思接千载，视通万里，这是形式相对单一的语言描述不能比拟的。经过长时段的演练，学生能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联，并对史事做出合理解释，时空观念、历史理解自然可待提升。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2017年，第2页。
[2]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》（第4卷），北京：人民出版社，1995年，第392页。
[3]沈春华：《历史教学中自主学习的实施策略研究》，《历史学科核心素养培养研究》，武汉：武汉大学出版社，2017年，第76页。
[4]赵志汉：《历史学科的时间观念教学》，《中学历史教学》1992年第11期。
[5]梁启超：《中国历史研究法》，上海：商务印书馆，1930年，第66页。
[6]张莹：《万紫千红总是春——高中“历史解释”素养落实策略》，《中学历史教学》2018年09期。