张艳
重庆对外经贸学院 外语外贸学院，重庆 合川 401520 ）
[摘要]：通过对翻转课堂模式下非英语专业大学生英语学习焦虑进行了研究，结果发现：1）学生英语学习焦虑主要由课堂活动过程体验焦虑、混合式学习任务焦虑、学习任务考核评价焦虑、翻转课堂促学效果焦虑四个因素构成；2）学生翻转课堂学期初的英语学习焦虑均值与翻转课堂学期末的英语学习焦虑均值均高于一般值，且学期初与学期末学生的英语学习焦虑没有发生显著变化。
[关键词]：翻转课堂；英语学习；焦虑
Abstract: This study investigated and studied the English learning anxiety of non-English major college students in flipped classroom model, the results showed that: 1) students’ English learning anxiety is composed of four factors: classroom activities anxiety, mixed learning tasks anxiety, assessment anxiety for learning tasks, and learning effect anxiety; 2)?the?mean?value of English learning anxiety of students at the beginning of the semester and the mean value of English learning anxiety at the end of the semester are both higher than the general value, and there is no significant change in English learning anxiety of students at the beginning and the end of the semester.
Key words: flipped classroom;?English learning;?anxiety
焦虑（anxiety）源于心理学临床研究领域，指个体由于预期不能达到目标或不能克服障碍威胁，使其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态[1]。随着计算机网络技术进入外语课堂，外语教学模式就其教学环境、手段、方法及学习评价等方面都发生了巨大的变化，网络环境下的外语学习焦虑也成为新近研究热点[2-5]。目前国内有关外语学习焦虑的研究多集中在传统外语课堂，仅有少数研究使用“外语课堂焦虑问卷”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale)对翻转课堂模式下的外语学习焦虑进行了研究[7-8]。此外，还有少数学者采用“外语课堂焦虑问卷”对网络环境下的英语学习焦虑现象也进行了研究[2-3]。然而，无论是上述翻转课堂模式下的英语学习焦虑，还是网络环境下的研究，几乎都采用的是Horwitz等人研发的“外语课堂焦虑问卷”。该问卷虽然对于探究传统外语课堂中学习者的英语学习焦虑具有很好的适用性，但由于课堂情境不同，因而有必要结合翻转课堂的特点编制一套适用于翻转课堂模式下学生英语学习焦虑的调查问卷，以对翻转课堂模式下大学生英语学习焦虑的主要表现、构成的因素、变化情况以及缓解策略等进行探索。
一、研究设计
（一）研究问题
本研究拟回答以下两个研究问题：
（1）在翻转课堂模式下，非英语专业大学生的英语学习焦虑构成因素有哪些？
（2）经过一个学期的翻转课堂教学，学生的英语学习焦虑变化情况如何？
（二）研究过程与数据处理
本研究借鉴相关的研究理论与翻转课堂教学实践自行设计了翻转课堂模式下学生英语学习焦虑问卷。该问卷根据Horwitz等设计的“外语课堂学习焦虑量表”改编，内容涉及课堂交际焦虑、考试焦虑、负评价焦虑、网络技术焦虑等。该量表包含24 个题项，题项采用李克特5 级量表形式，设有从“完全不同意”(1分)到“完全同意”(5分)5个选项。
参与者以班级为单位，研究者在翻转课堂教学学期初和学期末在综合英语课上各进行一次英语学习焦虑问卷调查。问卷调查要求参与者仔细阅读指导语，并在10分钟内根据自己的实际情况完成问卷。问卷不记名，但记录学生的学号，以便将其学期前后的问卷数据相匹配用于问卷数据分析。
最后本研究选取了学期初和学期末焦虑变化较大的5名学生以及学期初和学期末焦虑无显著变化的5名学生进行半结构访谈，对访谈文本进行内容分析，补充量化研究结果。
本研究在学期初和学期末分别发放问卷238份，最终回收有效匹配问卷183份，问卷有效率为76.9%。问卷数据采用统计软件SPSS 16.0 进行描述性统计分析、因子分析及配对样本t检验。其中有1个反向计分题已进行反向计分。经试测该量表的克朗巴哈信度系数为0.933，表明该量表具有较高的内部一致性，通过项目分析得出该量表鉴别力较好。
二、研究结果
（一）翻转课堂模式下大学生英语学习焦虑构成因素
本研究首先进行了探索性因子分析，对用于探索性因子分析的24个题项的全部学生问卷数据进行KMO和Bartlett 球形检验。学生问卷KMO值为0.924，接近1.0，显著性为.000，达到极显著的水平，表明学生问卷比较适合做因子分析。本研究采用主成分分析法对学生问卷数据进行因子降维分析，采用方差最大正交旋转法，按照特征值超过1的标准进行抽取，最终得到了4个公因子，其中题项23由于因子负荷系数太小被删除，题项1和题项18由于分别在两个公因子上的负荷系数相近而被删除。最终该问卷剩余21个题项，因子分析的结果表明，4个公因子的方差总解释率为60.10% (见表1)。
表１因子的负荷解释表
.png)
根据旋转成分矩阵及学生焦虑问卷设计时的研究理论，本研究将翻转课堂模式下大学生英语学习焦虑因子分别命名为：课堂活动过程体验焦虑、混合式学习任务焦虑、在线学习任务考核评价焦虑、翻转课堂促学效果焦虑。
本研究进一步利用Cronbach’s alpha系数信度检验法，分别检验了因子分析聚敛出的各个公因子的内部一致性信度，数据表明各焦虑因子的信度系数均达到了探索性因子分析要求的0.6以上的标准，四个公因子共21个题项的总体克朗巴哈信度系数值达到0.929，因此本研究的测量量表具有较高的结构信度。
(二）学生英语学习焦虑变化情况分析
研究者对学生学期初和学期末的英语学习焦虑变化情况进行了统计分析，学期初和学期末各焦虑因子的配对样本t检验结果见表2。
表2 学期初和学期末学生的英语学习焦虑配对样本t检验
焦虑因子 学期初 学期末 t
M SD M SD
课堂活动过程体验焦虑 2.931 0.914 2.964 0.813 0.364
混合式学习任务焦虑 3.319 0.913 3.275 0.923 0.452
学习任务考核评价焦虑 3.448 0.892 3.425
0.791 0.288
翻转课堂促学效果焦虑 3.470 1.015 3.404 0.986 0.648
总体学习焦虑 3.217 0.758 3.203 0.710 0.190
从表2可以看出：1）学生学期初的课堂活动过程体验焦虑均值（M=2.931）和学期末的课堂活动过程体验焦虑均值(M=2.964)均高于一般值，学生学期初与学期末在课堂活动过程中的体验焦虑没有发生显著变化（t=0.364, p>0.05）；2）学生学期初的混合式学习任务焦虑均值（M=3.319）和学期末的混合式学习任务焦虑均值（M=3.275）均高于一般值，学生学期初与学期末对混合式学习任务的焦虑也未发生显著变化（t=0.452,p>0.05）；3）学生学期初的学习任务考核评价焦虑均值（M=3.448）和学期末的学习任务考核评价焦虑均值（M=3.425）均高于一般值，学生学期初与学期末对学习任务考核评价的焦虑未发生显著变化（t=0.288.p>0.05）；4）学生学期初的翻转课堂促学效果焦虑均值（M=3.470）和学期末的翻转课堂促学效果焦虑均值（M=3.404）均高于一般值，学生学期初与学期末对翻转课堂促学效果的焦虑也未发生显著变化（t=0.648，p>0.05）。总体看来，学生在翻转课堂学期初的英语学习焦虑均值（M=3.217）与翻转课堂学期末的英语学习焦虑均值（M=3.203）均高于一般值，且学期初与学期末学生的英语学习焦虑没有发生显著变化（t=0.190,p>0.05）。
三、讨论
（一）翻转课堂模式下大学生英语学习焦虑构成因素
本研究基于大学英语翻转课堂教学实践，通过数据驱动的探索性因子分析，发现翻转课堂模式下大学生的英语学习普遍处于焦虑的状态。本研究探索出四大焦虑因素，它们分别是：课堂活动过程体验焦虑、混合式学习任务焦虑、学习任务考核评价焦虑、翻转课堂促学效果焦虑。课堂活动过程体验焦虑主要表现为学生害怕在课堂上用英语发言、害怕用英语进行交流、害怕问题回答错误。混合式学习任务焦虑主要表现为学生害怕参与在线论坛讨论，对老师要求在课前学习教学视频和课上检测学习效果、合作讨论及参与活动感到焦虑。学习任务考核评价焦虑主要表现在对将观看教学视频和在线作业的完成情况计入平时成绩而感到焦虑；对必须在截止日期前提交在线平台作业而感到焦虑。翻转课堂促学效果焦虑主要体现为学生担心翻转课堂模式下的英语学习会浪费时间，害怕学不到知识，担心通过课前学习教学视频不能很好地应对老师在课堂上检测自学的效果。
（二）翻转课堂模式下学生英语学习焦虑的变化情况及焦虑缓解策略
本研究发现，学生翻转课堂学期初的英语学习焦虑均值与翻转课堂学期末的英语学习焦虑均值均高于一般值，且学期初与学期末学生的英语学习焦虑没有发生显著变化。这可能是由于这是学生第一次接触到翻转课堂模式，这种学习模式与他们以前的传统学习模式完全不同，因而使他们产生了焦虑感，而一个学期的学习还没能使得学生完全习惯这样一种新的学习模式，因此到了学期末他们仍然感到焦虑。有鉴于此，本研究认为可以从降低学生课堂活动过程体验焦虑、混合式学习任务焦虑、学习任务考核评价焦虑、翻转课堂促学效果焦虑四个方面整体降低学生在翻转课堂英语学习中的焦虑。言语焦虑是学生英语学习焦虑的主要方面[2]，要降低学生的课堂活动过程体验焦虑，教师应该创设轻松真实的语言交流环境，降低学生害怕在课堂上用英语发言、害怕用英语进行交流、害怕问题回答错误等言语焦虑心态，鼓励学生积极发言，注重学生的交际过程，提高对学生错误的宽容度，让他们体会到使用英语进行交际的乐趣和愉悦感。鼓励学生多说多练，这是降低外语课堂交际畏惧，促进外语运用能力提高的有效手段[3]。要降低学生的混合式学习任务焦虑，教师需要合理地布置各项混合式学习任务，教师可引导学生循序渐进地在课前观看教学视频，在课上检测学习效果、合作讨论及参与活动，可采用积分奖励机制以鼓励学生积极参与在线论坛讨论。降低学习任务考核评价焦虑需要教师完善教学评价体系，采用形成性评价与终结性评价相结合的评价体系，合理地将观看教学视频和完成在线作业计入平时成绩，但对于所有的在线作业不能统一用同一个标准来计分，对于主观题教师可采用学习者自我评价、同伴互评等方式来进行评价，教师应该结合具体的学习任务采用多样化的学习评价方式来降低学生的学习焦虑，通过合适的学习评价来促进学生对知识的掌握以及各项技能的提高。降低学生对翻转课堂促学效果的焦虑需要教师从教学设计入手，严格把关学生从学习输入到学习输出的各个环节，教师要建立合理的教学评价体系以检查学生从观看学习视频、完成学习任务以及输出学习结果各个方面的情况，将翻转课堂的学习任务落到实处，引导学生逐渐适应翻转课堂学习模式，由此学生才能学到知识、提高各方面的技能和能力，并降低学习焦虑。
四、结语
本研究基于大学英语翻转课堂教学实践，通过数据驱动的探索性因子分析，发现了翻转课堂模式下非英语专业大学生英语学习普遍处于焦虑的状态，本研究认为教师应该创设真实的混合式学习任务、完善适合翻转课堂的教学评价体系、引导学生适应翻转课堂学习模式来降低学生的学习焦虑，提高学习效率。
参考文献：
[1]王银泉,万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关研究概述[J].外语教学与研究, 2001 (02):122-126.
[2]邵新光,张法科. 网络多媒体环境下的大学生英语学习焦虑研究[J]. 外语电化教学, 2008(03):28-32.
[3]曾小珊,刘秋月. 网络多媒体环境下理工类大学生英语学习焦虑研究——基于网络教学模式与传统教学模式的对比研究[J]. 外语电化教学, 2012 (05):50-55.
[4]熊苏春. 基于网络环境的大学生语言学习焦虑与学习策略使用之关系研究［J］. 外语电化教学, 2012 ( 11) : 66-71.
[5]费伟. 网络多模态环境下外语学习焦虑对大学生英语综合应用能力影响的实证研究[J]. 外语电化教学, 2016(03):68-73+79.
[6]MacIntyre, P. D. & R. C. Gardner. The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language [J]. Language Learning, 1994, 44(2): 283?305.
[7]高照,李京南. 中国学习者英语课堂焦虑情绪对比:翻转vs.传统[J].外语电化教学, 2016 (01):37-42.
[8]王越.翻转课堂模式下非英语专业学生英语学习焦虑的调查与研究[J]. 广西师范大学学报(哲学社会科学版), 2016(04):134-139.
[基金项目]：2019年重庆师范大学涉外商贸学院科研项目：师范认证背景下高校英语课程改革的现状反思及路径探析（KY2019011）
[作者简介]：张艳（1993.07—），女(汉族)，重庆人，文学硕士，助教，研究方向：计算机辅助语言教学、语言测试、二语习得。