陈慧 张美欧
重庆三峡职业学院 重庆市万州区 404155
摘要：职业教育评价研究对于教育学界已不是一件新鲜事物，但是从理论制高点来审视评估行为的研究却相对较少，本文主要从理论渊源、发展规律和发展愿景三个问题着手进行研究探索，以“过去-现在-未来”的历史发展为主线贯穿始末，力图通过理论演变的视角来分析我国职业教育课程与教学的评价论问题。
关键词：职业教育;课程与教学;评价论
一、理论渊源问题
（一）哲学意蕴下的评价论
从80年代到90年代的哲学领域逐渐重视对于价值论的研究，而评价论也因价值论的发展开始兴起和演变，并得到极大的发展。起初由真理标准大讨论引发的实践检验机制的研究，涉及实验检验的“成与败”（即价值判断）与实践检验的“是与非”（即事实判断）之间的关系问题，基于此的中国学术界开始了对价值的认识论研究[1]，很多学者基于价值的认识研究就是评价的研究的观点，评价论被发展壮大。我国著名哲学家冯契从认识运动观着手，认为评价是存在于认识范畴中的，宽泛意义的认识范畴既有认知也有评价，评价是外界事物与人之间需求的反映，相互需求的关系存在其中，主要论证物的功能与人的需要二者间的关系，定义人的价值如何体现。所以价值的赋予主体是人，人与物的关系表现出来的就是价值关系，同理，评价就是人们理解事物的价值判断。人是开展和实施评价活动的主体。我国著名哲学家陈新汉也指出，实践活动是人们认识和理解人和物的起源，而实践活动就是为了在物质形态上建构为我之物，建构为我之物的物质性活动（实践活动）必然内化到主体意识中，从而形成建构为我之物的观念活动，这就是评价活动。[1]所以评价与认识的关系，是相辅相成，紧密联系的。评价与价值的关系，通过辩证唯物主义的观点解释，也应是相辅相成，你中有我我中有你的关系。厘清评价论的哲学意蕴，就不难理解教育评价，教育评价就是人与教育的需要之间的价值关系的反映，人是评价的主体，教育是客体。
（二）历史观下的教育评价
历史观通常是指社会历史观，是关于人类社会的起源、本质和发展规律等一般问题的观点和理论体系，是人类对本身相互交往活动的条件、过程和结果的反思。社会历史观以社会现象的内在联系及其发展过程为研究对象。[2]社会发展运动的方式与过程比自然界的活动形式要丰富且复杂得多，人们对自然界的认识和理解相对容易一些，对社会发展现象和历史总结往往相对困难和不全面，更具有挑战性。社会历史观是对社会一般问题的总的看法和概括，具有总体性指导职能，是一般类学科的基础研究理论，随着后来的世界工业革命和全球社会经济的发展，学科门类开始分化、独立和创新，社会历史观越来越多的是引导人们审视世界的方法，体现的是世界观和方法论的作用，用哲学的思维方法来回答社会的一般问题，存在决定意识。
对于教育评价的历史观理解，首先它应属于社会的一般性问题。适用历史观的基本观点和理论体系，在教育评价中，教育对人的价值是客观存在的，教育评价是对教育价值的客观反映，所以教育价值决定教育评价；其次用历史观来指导教育评价的发展，研究教育评价应从它的起源、本质和发展规律等组建其系统科学的学科观点和理论体系。其重点在于研究教育评价的内在关系和发展过程。[3]内在关系主要反映在教育评价中主体与客体的关系，这属于本体论的范畴，发展过程主要反映在评价中主客体的不同需求和价值体现上，这些原因促使教育评价在不断演变着。
（三）评价论的拓展应用——职业教育课程与教学评价
有价值存在就有评价活动，教育评价是有价值的，职业教育课程与教学评价是教育评价中的一个分支或者说是一个重要组成部分，所以职业教育课程与教学评价是存在的而且有其独特的存在形式即指标体系。指标体系是联系评价活动中主体与客体的桥梁，是需求和价值的具体表现形式。职业教育课程与教学评价作为在评价论中的具体应用领域，应与统计学、社会学、经济学、教育学等不同学科相结合，开展对具体指标体系的研究，才会有不断的创造和创新。[3]
二、发展规律问题
（一）国外经验的流入
教育评价一直被视为新兴和外来的产物，综观全球教育评价发展，率先并发展较好的是美国，从19世纪50年代至今，美国的教育评价已经历了四个发展时期。
第一个时期被称为“心理测验时期”，这个时期在考试定量化、客观化、标准化等方面取得了一系列的研究成果，主要强调的量化的统计。第二个时期被称为为“目标中心时期”，这个时期明确提出了教育评价的概念,美国著名的教育学家泰勒被称为教育评价之父。第三个时期被称为“标准研制时期”，继泰勒之后，美国涌现出了大批的教育学家对教育评价理论的研究和完善。第四个时期被称为“结果认同时期”或“个体化评价时期”，这个时期强调评价结果的认同，关注评价过程的合理制定，重视评价活动中的个体发展。
（二）本科教学工作水平评估的沿袭
提及对职业教育课程与教学评价就不得不谈到高等学校本科教学水平评估，其“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的十二字方针理念贯彻至今，现在仍被其他领域的评估、监测和认证活动进行引用、沿用和创造性的运用。我国通过本科教学工作水平评估是为进一步加强国家对高等学校教学工作的宏观管理与指导，促使各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作，促进学校自觉贯彻执行国家和教育部文件政策，明确办学方向，办出本科高校教学水平，培养出合格的高等人才。到2003年国家教育部开始了对高职高专院校的人才培养工作水平评估，其评估方案制定、项目管理、指标建立、具体实施以及评估思维等都大量借鉴和沿袭了本科教学工作水平评估。
（三）我国职业教育课程与教学评价的现状
21世纪以来，我国职业教育课程与教学评价领域表现出的趋势问题：一是学术成果关注度的提升，体现在政策的关注、社会的关注以及学术的关注上，2000年后国家在职业教育领域出台了多个的意见和决定，第三方评价机构与组织也在社会市场上犹如雨后春笋般出现，与职业教育课程教学评价相关的学术文章在2004年后成倍的增长；[4]二是研究视角的提升，体现在，横向方面从课堂教学视角扩展到学生发展视角，纵向方面也正逐渐呈多样化发展，如“学生为中心”的视角、“社会参与度”的视角、“三全育人”的视角、“能力发展”的视角、“增值评价”的视角等。三是评价方法的提升，大数据、云计算等信息手段扩大了评价的多样性，提高了评价的效率性。
我国职业教育课程与教学评价在理论研究和具体实施的不足：一是缺乏职业教育的特性评估，在轰轰烈烈的本科教学工作水平评估后，对高职院校的人才培养评估，仍然沿用其评价方式和评价体系，职业教育自身的特色性彰显不足，重点性不突出。二是理论研究的不足，在学术方面，没有系统形成职业教育本身的理论观点和理论体系，理论上的研究显得支离破碎。三是理论与实践相分离，在实践层面上，对职业教育课程与教学评价虽然形成很多成果，研发了很多的指标体系，但没有理论研究的指导未免显得有些苍白。
三、发展愿景问题
（一）评价论与历史观相统一
要使职业教育课程与教学评价理论本土化、深入化，就要自觉的将评价论研究与历史观相结合，上升为形而上学的基础理论。职业教育评价论从思维形式上要建立一套成熟的范畴体系，通过客观存在的现象，揭露评价的本质、内在联系和发展规律，生成自有逻辑体系和观点体系。在现有的评价活动中，人们并没有自觉地将评价论和历史观相统一。
（二）评价结果的合理性
评价结果反映的是评价主体的需求和价值取向问题，通过研究表明，学界中对评价结果有不同的要求，有观点认为评价活动追求的目标是真理，有观点认为评价活动是一种主观的价值判断推不出真理，也有观点认为评价活动的目的不在于辨“真”和“伪”，评价结果需符合事实判断，只要是合理的皆可。在这个问题上，我们应该坚持辩证唯物主义历史观， 存在及决定意识，评价是与价值息息相关的，没有评价就没有价值，没有价值就没有评价，价值是不是客观存在，评价是不是意识，需要结合职业教育发展背景和评价类型等具体问题和条件相考量，而大多数情况下，职业教育课程和职业教育教学的价值是以一种实体客观存在的，那么价值就是第一性，评价就是对价值的合理反映。
参考文献
[1] 陈新汉．评价论研究20年[J]．哲学动态，1999(3).
[2] 贺善侃．认识论研究中的一个新领域的拓展[J]．学术月刊，1996(9)．
[3] 陈慧. 中职学业评价指标体系构建研究[D]. 西南大学硕士学位论文，2016.
[4] 秦澎，朱德全．新时期职业教育课程与教学评价研究的现状与走向[J]．职教论坛，2011(15)．
作者简介:陈慧（1985-），第一作者，女，重庆武隆人，教育学硕士，重庆三峡职业学院教师，主要研究方向为职业教育评估；张美欧（1982-），女，重庆云阳人，英语本科，重庆三峡职业学院教师，讲师，主要研究方向为职业教育学。